CREATIVIDAD E INNOVACIÓN DOCENTE.
BiENVENIDOS COMPAÑEROS DOCENTES DE TELESECUNDARIA.
Este espacio pretende convertirse en una herramienta que te ayude a convertir el trabajo en las aulas en un espacio creativo y productivo, mediante estrategias que eviten la rutina, el cansancio y aburrimiento en tus alumnos. Espero tu comentarios y criticas constructivas
Telescundaria
es una de las modalidades más jóvenes del sistema educativo en México, fue creada
con la finalidad de llevar la educació0n secundaria a los rincones más alejados
y de difícil acceso del país, surgió en la década de los 60´s, cuando el entonces
secretario de Educación Lic. Agustín Yáñez, firmó un acuerdo por el cual, la Telesecundaria
quedaba inscrita en el Sistema educativo nacional, dando así, validez a los
estudios que en ésta se cursaban y que se apegaban a los planes y programas
oficiales.
Desde el principio las aulas de Telesecundaria se equipaban
con tecnología de vanguardia. Dada su condición de estar destinada a lugares
recónditos, debía de suplir características comunes de las primarias y
secundarias regulares como los docentes y los libros de texto por transmisiones
televisivas con señal de antena parabólica, y un solo maestro para todas las
materias y, en ocasiones para todos los grados. A partir de éste momento las
aulas brindaban a los maestros el espacio necesario para innovar en la práctica
docente, ya que los materiales impresos consistían en un libro de lecciones y
una guía con preguntas sobre la lección, sin colores, sin fotografía alguna,
lejanos a despertar el interés de los lectores.
Por lo que, más allá
de brindar oportunidad para ser creativo, para buscar otras formas y caminos que lograran atraer y conservar la atención del alumno, la
telesecundaria exigía al maestro un cambio radical en la forma tradicional de
enseñar, exigía (y exige aún) un
replanteamiento constante en la didáctica y en el diseño de materiales, una
revisión constante al desempeño en el aula y a los resultados obtenidos.
Hoy en día, los programas compensatorios equipan a las aulas
con computadoras, con software novedosos, con material deportivo y libros de
lectura, con algunos materiales de apoyo para el maestro, pero cada uno éstos
implementa su propia estrategia para que estos equipos y materiales cumplan su
cometido de facilitar en los alumnos el proceso de aprendizaje, aún con la
carencias que aún se tienen como la falta de energía eléctrica y la ausencia de
internet.
El docente de telesecundaria debe ser, por naturaleza
creativo, el aula es un lienzo en blanco donde cada día se crean obras de arte,
donde cada día se conocen nuevos ecosistemas, nuevos mundos. El universo es
infinito, como las posibilidades de trabajo en nuestro salón. Si “nuestro salón”,
porque a diferencia de las secundarias
técnicas y generales, los docentes de telesecundaria convivimos toda la jornada
con un grupo en el mismo espacio, no hay necesidad de cambiar, pues aquí se
encuentra todo lo que necesitamos.
"No hemos repreguntarnos qué
necesita saber y conocer el hombre para mantener el
orden ocial establecido; sino, ¿qué potencial hay en
el hombre y que puede desarrollarse en él? Así será posible
aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de las jóvenes
generaciones".
Rudolf Steiner
"La creatividad es un bien social,
una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar
en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de
justicia, de tolerancia y de convivencia. Creatividad es hacer algo
nuevo para bien de los demás".
Saturnino de la
Torre
Introducción
El siglo XX trajo consigo una
aceleración de los avances en todos los niveles, desde la tecnología, industria,
organización empresarial, los cuales a su vez revelaron la gravedad de
problemáticas que amenazan la humanidad, empezando por la escasez de recursos
energéticos o la inminente amenaza del calentamiento global, y terminando con
problemáticas sociales, como pobreza, deterioro progresivo de valores,
superficialidad de la filosofía consumista, etc. Este siglo parece ser de
cambios inevitables, de decisiones responsables, que no pueden ser postergados,
porque ya no hay tiempo para esperar.
Lo anterior se contextualiza en el
momento actual histórico de la humanidad atravesado por el paradigma de
complejidad, que requiere de los cambios fundamentales en el pensar, actuar y
ser de las personas, proceso en el cual la educación, orientada por la búsqueda
de nuevos modelos pedagógicos, ocupa un lugar esencial. Estos modelos
pedagógicos, conscientes de la importancia de la capacidad creativa como una
premisa necesaria que lleva al ser humano a reflexionar sobre su saber, sobre el
concepto de l a realidad que se le enseña, y sobre la propia responsabilidad en
cuanto un creador activo de aquella, tanto física, como social, permiten
"diseñar nuestro futuro común, en el marco de lo que se denomina
especie-planeta y humana cognitio, dentro del cual la educación
desempeña un papel fundamental, porque los nombres que asignamos a las cosas
están agotados y porque todo debe ser renombrado a la luz de los nuevos
conocimientos y los nuevos desafíos" (Domingo Motta, 2008).
Estos cambios deben ser asumidos por
toda la sociedad entera, ya no son suficientes solo unos pocos comprometidos. En
este panorama, la creatividad emerge como una fuerza constituyente para el
cambio social, permitiendo a todos los ciudadanos participar activamente en la
construcción de alternativas desde todos los ámbitos.
"Si el siglo XIX fue el siglo de
industrialización y el siglo XX el siglo de los avances científicos y de la
sociedad del conocimiento, el siglo XXI está llamado a ser el siglo de la
creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por exigencia de
encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas que se plantean en
una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social" (Saturnino
de la Torre, 2006, pág. 12).
En este orden de ideas, la educación
aparece como protagonista de la transformación social, permitiendo fomentar la
capacidad creativa de los estudiantes en todos los niveles educativos, elevando
de esta manera la creatividad al nivel del valor social, convirtiéndola en un
reto creativo para todos.
Esta empresa requiere a su vez de la
elaboración de nuevas concepciones frente a los propósitos for-mativos, nuevas
metodologías, estrategias pedagógicas y didácticas, al igual como de un
compromiso de docentes, estudiantes e instituciones con la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Creatividad, un reto para la
educación del siglo XXI
Basta solo una somera mirada al
estado de las cosas en la sociedad contemporánea para poder darse cuenta de que
esta está bastante lejos de ser justa, equilibrada y feliz. La preocupación
general de las personas comprometidas con el desarrollo social apunta a las
colosales problemáticas de pobreza, condiciones infrahumanas de vida, índices de
muerte infantil por desnutrición, etc., que azotan a muchos países, aun hoy, en
pleno siglo XXI, con todo el progreso tecnológico, científico y
económico.
Es más que obvio que la clave del
éxito de la humanidad no está en el progreso económico: la gente que muere de
hambre hoy en día no es por la falta de recursos económicos al nivel mundial,
sino por la falta del desarrollo de la conciencia ecológica y solidaria, que
lleva a perpetuar y aumentar cada vez más la desigualdad en condiciones
económicas entre personas y países. Incluso toda la humanidad está, en estos
momentos, en el camino directo hacia su propia destrucción debido a los efectos
del calentamiento global, que están en marcha acelerante y ya no son
reversibles.
Aunque el ser humano posee una
asombrosa habilidad de autoengaño mediante la atribución causal a los
acontecimientos externos o ajenos a su voluntad, ya no puede seguir
utilizándola, porque en la época de la física subatómica sabemos que solo el
observador, o sea cada uno de nosotros, es responsable de la realidad en la cual
vive. El destronamiento del paradigma de objetividad imperante en la época
moderna enfrenta al ser humano con la ineludible toma de responsabilidad, tanto
frente a su propia vida como frente a las problemáticas sociales y ambientales
al nivel mundial. El asunto del futuro de la humanidad y del planeta ya dejó de
ser exclusivo de gobiernos u organizaciones mundiales, y paso a ser de todos y
cada uno.
En épocas pasadas, cuando una
sociedad se encontraba en crisis o necesitaba un empujón para salir del
estancamiento, dirigía su atención y recursos al fomento de la creatividad.
Podemos ver algunos ejemplos en la Grecia antigua, Florencia del siglo XV, París
del siglo XIX. La crisis de la sociedad contemporánea es quizás mayor que nunca
en la historia de la humanidad, porque no solamente abarca la esfera personal
(pérdida de valores, vacío existencial, angustia aniquiladora frente al
abrumador peso económico, estrés crónico, pérdida del sentido de vida, etc.) y
la social (desintegración familiar, creciente ola de adicciones, marginación,
desplazamiento, avasalladora cultura del consumo desenfrenado, aumento de la
brecha abismal entre clases sociales, etc.), sino también la esfera del hábitat
humano - el planeta entero (destrucción de los recursos naturales y de la vida
en general).
Esta clase de crisis requiere de
cambios radicales que impliquen la participación de todos, basada en la toma de
conciencia sobre el verdadero estado de las cosas. El concepto del desarrollo
económico tiene que ser cambiado por el del desarrollo humano. Las altas
estadísticas de diversas problemáticas en la salud mental de las personas, sobre
todo en los países más desarrollados económicamente, permiten ver que el
progreso económico no garantiza directamente el bienestar psicológico o
existencial. Al contrario, mientras más se infa le dimensión del tener en
el ser humano, más vulnerable y desatendida se encuentra su dimensión del
ser.
En este panorama, suficientemente
desalentador, la creatividad adquiere una significancia y un protagonismo mucho
mayor que en las épocas pasadas. Esta es el fenómeno que, aunque no llevará a la
humanidad a la solución completa de sus problemáticas urgentes, puede
proporcionar un gran soporte a las nuevas alternativas y propuestas dirigidas a
introducir distintas direcciones en el desarrollo social, basadas en la
conservación de recursos naturales, protección del medio ambiente y satisfacción
de necesidades humanas fundamentales, que surgen como una alternativa a la
presente crisis y desacreditación de tendencias del crecimiento económico
irresponsable.
Propuestas como el desarrollo
sostenible de las comunidades, utilización de energías limpias y renovables, el
enfoque de la ecología humana, el desarrollo a escala humana1, recalcan el protagonismo real de las personas en la
creación y construcción de los ambientes locales y formas de sostenimiento
económico, permitiendo de esta manera la transformación de personas -objetos del
desarrollo económico- en sujetos, conscientes y responsables, protagonistas de
los cambios inevitables.
Desde esta perspectiva, la dimensión
del ser adquiere la predominancia frente a la dimensión del tener,
fomentada hasta ahora por la sociedad capitalista, y a su vez deviene al primer
plano la satisfacción de las necesidades fundamentales del ser humano, que son
necesidad de permanencia, de protección, de afecto o amor, de participación, de
ocio, de creación, de identidad y de libertad (Manfred Max-Neef, 1994). La
atención a estas necesidades fundamentales, que no son posibles de satisfacer
mediante la acumulación material o recompensas económicas, cambia la concepción
sobre el desarrollo social en su fundamento, haciendo el giro desde la
orientación del desarrollo de los objetos (progreso industrial y tecnológico) al
de las personas.
En este orden de ideas, la
creatividad adquiere doble importancia y significado: como un valor cultural que
permite generar soluciones eficaces para las problemáticas contemporáneas y como
una necesidad fundamental del ser humano, cuya satisfacción permite alcanzar una
mayor calidad de vida.
A la luz de estos planteamientos,
Saturnino de la Torre apunta a cuestiones cardinales en las metas del desarrollo
social cuando afirma que "La creatividad es un bien social, una decisión y un
reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de
progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia" (Saturnino de la Torre,
2006, pág. 137).
El momento actual en el desarrollo
evolutivo de la humanidad representa un quiebre importante en su capacidad
metacognitiva para darse cuenta de su propia percepción de la realidad, que
implica a su vez el enfrentamiento con la responsabilidad propia como creadores
y cocreadores de todo tipo de realidades.
En este orden de ideas, la educación
no puede estar ajena a las tendencias actuales en las ciencias como la física
cuántica, biología molecular, neu-rofsiología, biofísica, etc., que permiten no
solo cuestionar lo conocido hasta hora, sino también enfrentar la incertidumbre
de lo desconocido y deshacerse de la arrogancia del saber.
Respondiendo a las necesidades
urgentes de la sociedad contemporánea, Unesco creó un Comité de Educación para
una Sociedad Compleja, con sede en el Centro Unesco de Madrid, cuya función
principal se orienta a "la evaluación de la importancia y trascendencia del
complejo proceso social que vivimos, con el ánimo de colaborar con todos los que
coinciden en este campo de inquietud en el diseño de un nuevo modelo pedagógico
que responda a las necesidades de una formación permanente, para una realidad
que se despliega cada día con mayor complejidad" (Centro Unesco de Madrid,
2008).
En el marco del Primer Ciclo de
Complejidad y Modelo Pedagógico, organizado por el comité mencionado, cuya
duración se extiende desde el inicio del año 2008 hasta abril del 2009, se
realiza una discusión al nivel internacional sobre las problemáticas más
relevantes en relación con el estado de la educación y su correspondencia a las
exigencias de la época histórica que atraviesa la humanidad. En este orden de
ideas, la creatividad como un elemento indispensable de la educación ha estado
presente en los desarrollos de muchos autores que han presentado sus reflexiones
en el marco de este debate: "La acción educativa de hoy requiere el diseño de un
modelo de trabajo que favorezca la apertura, el estado de alerta, la capacidad
permanente de sorprenderse y el espíritu de juego" (Montes-deoca,
2008).
El desarrollo de la capacidad
creativa que se basa en las habilidades como un pensamiento reflexivo, flexible,
divergente, solución independiente y autónoma de problemas, habilidad de
indagación y problematización, etc., permite precisamente apuntar a los
propósitos formativos que corresponden a las exigencias de una sociedad
atravesada por el paradigma de la complejidad.
Y para lograr este fin es preciso
preguntarse por las características del modelo pedagógico que puede respaldar y
orientar este proceso formativo, permitiendo materializarlo en las prácticas de
enseñanza contextualizada. La educación es al mismo tiempo un producto y una
herramienta del proceso histó-rico-evolutivo de la humanidad, y en este orden de
ideas exige una constante reflexión y teorización permitiendo a la vez su
retorno y efecto trasforma-dor en el ser humano, donde "educadores necesitan
asumir el protagonismo que tienen en la definición de un nuevo modelo pedagógico
que responda al verdadero objeto y sujeto de la educación. En nuestras manos
está el lograr que la educación no sea instrumentalizada por objetivos ajenos a
ella y a sus receptores" (Montesdeoca, 2008).
Lógicamente, el mayor peso y la
principal responsabilidad en esta tarea de formación de nuevas generaciones en
valores y actitudes creativas, responsables y conscientes de las consecuencias
de sus acciones, recae en la educación, como protagonista de los cambios
sociales. Las necesidades reales del desarrollo social enuncian el reto de
formular políticas, objetivos y estrategias concretas para poder reducir los
espacios latentes que existen todavía entre la educación y las demandas de la
sociedad, como expresó Jaime Niño Díez, Ministro de Educación Nacional, en su
mensaje que acompañó a los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación
Nacional:
"Hoy en día es necesaria una visión
nueva de la educación, capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales,
espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, que garantice el
progreso de su condición humana, que promueva un nuevo tipo de hombre consciente
y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que inte-ractúe
en convivencia con sus semejantes y con el mundo y que participe activamente en
la preservación de los recursos" (Jaime Niño Díez, 1997).
La comunidad educativa al nivel
nacional reconoce, desde hace un tiempo, la importancia de la creatividad y la
necesidad de trabajar en la imple-mentación de políticas y estrategias concretas
para su fomento. Es indiscutible que la atención al asunto de la creatividad
debe transversalizar todos los niveles de la educación, desde el preescolar
hasta la universidad, siendo todas las etapas evolutivas importantes y
contribuyentes al fomento de esta. El cumplimiento del objetivo dirigido a
fomentar una educación en pro de la creatividad requiere de una elaboración de
pautas y estrategias metodológicas específicas, cuya opera-cionalización depende
a su vez de una sólida concep-tualización en torno al concepto de la
creatividad.
Conceptualización de la
creatividad
Es necesario precisar que el concepto
de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones
del desarrollo y desempeño del ser humano, al igual como diversos aspectos de su
relación con el ambiente.
En primer lugar es importante
resaltar que existen dos maneras de concebir la creatividad: como una
H-creatividad o creatividad al nivel social, entendida como una contribución a
los campos simbólicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad al nivel
personal, como un logro personal en cualquier ámbito del desempeño. La teoría de
Torrance (1998) sobre los distintos niveles de manifestación de creatividad
representa una interesante visión integradora de estas dos concepciones
polarizadas. Según el autor, la creatividad puede expresarse en distintos
niveles, que son: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente
(Torrance, 1998).
En segundo lugar, se puede distinguir
que en toda la gran cantidad de la literatura dedicada al tema de la creatividad
se encuentran los desarrollos dedicados a distintos aspectos o componentes de
esta, tales como proceso, persona, producto y ambiente.
Generalmente, muchos de los autores
combinan estos aspectos en sus conceptualizaciones de la creatividad, porque
realmente la división entre ellos es artificial y se hace con fines académicos
de definición conceptual. En la vida real estos aspectos son continuos e
interdependientes: el producto contiene el resultado de un proceso, el proceso
nace en las capacidades y características de una persona, y la manifestación y
desarrollo de estos últimos depende de las particularidades del ambiente en el
cual está sumergida la persona. Todos los cuatro elementos constitutivos
representan un continuo proceso de interrelación dialéctica que se realiza
durante toda la vida del individuo.
Un análisis cauteloso de los
principales autores, expertos en el tema, muestra que todos ellos se inclinan a
favor del concepto de la creatividad como un fenómeno que puede ser generado,
alimentado y reproducido al nivel social, mediante un diseño especial de
ambientes favorables y estimulantes, tanto para el desarrollo de las
características y capacidades creativas de las personas, como para la
manifestación de estas, bien sea mediante un proceso o un producto creativo
(González, 1994; Martínez, 1998; Mitjan, 1997; Betancourt, 2007; Chibas,
2001).
El consenso de muchos autores frente
a la posibilidad real de convertir la creatividad en un objetivo indispensable,
tanto para la educación como para la vida social en sus distintas facetas,
permite conquistar una visión optimista frente a los horizontes del desarrollo
social y humano, donde la creatividad se convertirá en un valor cultural
imprescindible para la evolución de la humanidad. Para consecución de este fin
es necesario desmitificar el concepto de la creatividad, que infortunadamente
todavía goza de esta errónea atribución. Al igual que en las épocas del pasado
remoto, una persona que sabía leer y escribir se consideraba como alguien
excepcional, todavía en nuestra época las personas creativas son consideradas, a
menudo, como alguien extraordinario.
La desmitificación de la creatividad
permite contribuir a una actitud proactiva frente a la misma. Si la creatividad
es representada como algo misterioso, un don o una característica exclusiva solo
de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposición especial, la gran
mayoría puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o
significativos, tanto en un campo determinado como en sus propias vidas. Pero si
la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades ordinarias
que todos comparten, y que se alcanza gradualmente mediante adquisición de un
nivel cada vez mayor de experticia por medio de la práctica y el esfuerzo
constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrán aspirar a
lograr un buen grado de creatividad personal y tal vez histórica
también.
Los estudiosos de la creatividad
como, por ejemplo, Margaret A. Boden (1994), Sternberg (1997), Aníbal Puente
Ferreras (1999), Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino
de la Torre (2003), América González (1994), Marta Martínez Llantada (1998),
Albertina Mitjans Martínez (1997), etc., plantean que el proceso de la
creatividad se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias,
comunes a todas las personas, y que una definición de la creatividad basada en
la descripción de tipos de procesos de pensamiento y estructuras mentales
involucrados en esta permite llegar a controlar la paradoja implícita en las
definiciones de la creatividad como algo misterioso.
Por ejemplo, Sternberg (citado por
Aníbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las tareas que
requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos
ordinarios cognitivos. Pero además de los procesos cogni-tivos, es necesario
contar con los componentes metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la
autorregulación emocional y motivacional.
Desde la posición de Margaret A.
Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder específico, sino que
representa un aspecto de la inteligencia en general y a su vez involucra muchas
capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimiento experto y
requiere de un desarrollo habilidoso de un gran número de destrezas psicológicas
cotidianas, tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales
involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales
complejas.
Según David Perkins (citado por
Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicológicas
universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria y la capacidad
de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. Además, una persona
creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento o
experticidad y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y
usarlo.
Todos estos elementos muestran que la
creatividad es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con
persistencia y esfuerzo durante un tiempo considerable.
Margaret A. Boden (1994) propone una
interesante visión sobre la creatividad apoyándose en los conceptos de la
inteligencia artificial y los principios computacionales, generando una
perspectiva atrayente sobre la definición de la creatividad humana. Los
programas que producen dibujos, versos, que juegan ajedrez, establecen diálogos,
realizan diagnósticos o resuelven problemas científicos (algunos tienen
publicaciones) nos remiten a un estudio detallado sobre los procesos mentales
del ser humano, siendo estos últimos una base para la creación. Resumiendo los
planteamientos de la autora, es posible precisar algunas características que
permiten acercarse al entendimiento de los procesos involucrados en la
creatividad:
1. La creatividad requiere de una
gran riqueza de los dominios conceptuales que pueden ser explorados durante el
proceso creativo.
2. Precisa del manejo de algoritmos
(procedimientos fjos de pensamiento que llevan a un resultado predeterminado) y
de una variedad importante de las heurísticas (modos de pensar, hacer o actuar
que poseen una mayor flexibilidad y permiten encontrar mayor probabilidad de
solución).
3. Al igual como requiere de las
heurísticas de mayor nivel que permiten administrar las del menor
(autodireccionamiento).
4. La creatividad depende de la toma
de conciencia o de las habilidades metacogniti-vas consistentes en la
construcción de las descripciones explicitas (capacidad de explorar y
cartografar la propia mente) y de las habilidades implícitas (aprendizaje
automático) con el fin de lograr una flexibili-dad controlada en el
desempeño.
5. Requiere del manejo de variados
modos de representación (libretos, marcos y redes semánticas), que permiten
acceder a niveles superiores de la representación analógica.
6. Implica el manejo de la capacidad
de tomar conciencia sobre propias representaciones, con el fin de darse cuenta
cuándo una de ellas o una heurística congelada bloquea el proceso
creativo.
7. Y finalmente requiere del tiempo
necesario y un esfuerzo enorme para reunir las estructuras mentales y explorar
su potencial.
Otra autora, Manuela Romo (1997),
define la creatividad de la siguiente manera: "La creatividad es una forma de
pensar que lleva implícita siempre una querencia por algo, sea la música, la
poesía o las matemáticas. Que se nutre de un sólido e indeleble amor al trabajo:
una motivación intrínseca que sustenta el trabajo exte-nuador, la perseverancia
ante el fracaso, la independencia de juicio y hasta el desprecio a las
tentaciones veleidosas del triunfo cuando llega" (Romo, 1997, pág.
13).
En el mismo texto, ella igualmente
considera que uno de los objetivos del estudio científico de la creatividad
consiste en desmitificar la idea del genio creador. Para ella la creatividad se
basa en los procesos de pensamiento ordinarios, solo que desarrollados al
máximo. Al mismo tiempo, esta no opera en el vacío, es necesario un gran
conocimiento del campo y amplias destrezas de un dominio determinado. Además, se
resalta la participación de la esfera motivacional-volitiva, siendo
indispensables en la realización del proceso creativo una gran motivación
intrínseca, tenacidad, que, a veces, raya con fanatismo, y una dedicación casi
exclusiva al tema del trabajo elegido. Según la autora, el producto creativo
exige una cantidad muy grande de decisiones, de evaluación y de un trabajo
prolongado, lo cual llega a requerir por lo menos diez años de experiencia y
arduo trabajo para lograr alcanzar los resultados al nivel del producto
creativo.
Al igual que otros autores, Manuela
Romo apunta a la metacognición como componente fundamental en el proceso
creador, a la par con un interés genuino y fuerte por un campo determinado, una
actitud de independencia intelectual, autonomía, confanza en sí mismo y elevado
nivel de aspiraciones. Esta autora adjudica una gran importancia a la edad
infantil como en la que nacen estas características específicas que distinguen a
las personalidades creativas, como pasión, inagotable interés, curiosidad
intelectual, perseverancia y convicción.
Otro de los autores, Mihaly
Csikzentmihalyi (1998), estudioso del fenómeno de la creatividad, en su
investigación de casi 30 años dedicada a indagar por cómo viven y trabajan las
personas creativas, plantea una concepción sistémica de la creatividad,
incluyendo la dimensión de la persona, ámbito y campo cultural, afirmando que
esta no se produce en la cabeza de las personas, sino en la interacción entre
los pensamientos ellas y un contexto sociocultural. Aunque existen ciertas
características distintivas de las personas creativas, el autor finalmente
acepta que el trabajo persistente y dedicado, la concentración y dedicación al
objetivo elegido, la perseverancia y fuerza de voluntad componen el 99% de la
transpiración que contribuye al éxito creativo.
El autor enfatiza en la importancia
de los ambientes estimulantes, tanto desde el nivel de macroentorno (contexto
social, cultural e institucional) como desde el nivel del microentorno (ambiente
inmediato), que permiten el desarrollo y la manifestación de características
creativas. Aunque al igual que Manuela Romo, este autor se concentra en la
H-creatividad, ambos toman en cuenta la importancia de la edad infantil como en
donde se siembran las semillas de la futura manifestación de la creatividad al
nivel cultural.
Para Saturnino de la Torre (2003), la
creatividad ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la
realización personal sino desde el punto de vista del desarrollo social en
general. El autor plantea que la creatividad es un bien social y del futuro que
debe transversalizar todo el tejido social, desde la persona con su
comportamiento cotidiano hasta los grupos formados por diferentes
organizaciones, terminando como expresión de un valor social orientador para las
políticas públicas educativas. El autor afirma que "en el tercer milenio, la
mayor riqueza de los pueblos no residirá ya en los bienes procedentes del campo
ni de la transformación tecnológica de los mismos, sino en las personas, en la
capacidad creativa de los trabajadores" (Saturnino de la Torre, 2003, pág.
130).
Las conceptualizaciones en torno a la
creatividad, desarrolladas por los autores mencionados y por muchos otros,
permiten trazar algunas pautas orientadoras frente al proceso educativo cuyo
objetivo se concentra en el fomento de aquella en todos sus aspectos o
componentes, desde la persona, producto, proceso y ambiente.
Es importante subrayar que la
creatividad como norte orientador debe permear la educación desde todos los
niveles: legislativo, institucional, administrativo, docente. Al mismo tiempo,
el diálogo de la escuela con la sociedad tiene que permitir el surgimiento del
aprecio de la creatividad como un valor cultural, necesario no solo en la
academia y ciencia o arte, sino en la vida cotidiana de cada ser
humano.
Retomando a Robert Sternberg y Todd
Lubart (1997), quienes en su análisis del fenómeno de la creatividad apuntan a
la crítica de la sociedad contemporánea como una sociedad conformista, que no
acepta de buena gana las cosas nuevas que rompen con la rutina acostumbrada o
con los modos de proceder y pensar establecidos, es posible afirmar que este
fenómeno se observa en todos los ámbitos, tanto organizacional como educativo.
La principal crítica que realizan los autores a la educación está dirigida a
denunciar la resistencia muy difundida en el ámbito educativo frente a las
manifestaciones de la conducta creativa y tendencia a valorar las muestras del
pensamiento convergente, al igual que un apego excesivo a las mediciones de
inteligencia.
Considerando las conceptualizaciones
sobre la creatividad mencionadas anteriormente, se puede afirmar que la
educación juega un papel cardinal en el fomento de la P-creatividad, la cual
puede nombrarse como la capacidad creativa personal.
Esta última es un concepto que se
refere a la dimensión personal, y abarca la determinación y estudio de los
procesos psicológicos, tanto desde su estructura como su génesis, que permiten
al ser humano realizar un proceso creativo que culmina en la producción de algo
novedoso, útil y original, tanto desde el punto de vista personal como cultural,
dependiendo del grado del desarrollo de su capacidad creativa. El abordaje de la
capacidad creativa es posible desde la psicología y pedagogía, proyectando su
finalidad al servicio de la educación.
En cambio el concepto de la
H-creatividad es un constructo más amplio, concebido como un fenómeno
socio-histórico-cultural, que incluye en sí no solamente la dimensión personal,
sino también la dimensión social, representada por una sociedad donde está
inmerso el individuo, concebida en sus ambientes desde el nivel micro
(relaciones sociales inmediatas, condiciones de vida, etc.) hasta el nivel macro
(la filosofía predominante, los valores imperantes, etc.), al igual que la
dimensión cultural con su contenido de campos de conocimiento desarrollados
históricamente, ámbitos de ejercicio profesional y la dimensión histórica, que
representa condiciones especiales desde el punto de vista de la etapa evolutiva
de una sociedad o de la humanidad en general. El estudio de la creatividad
concebida desde este punto de vista implica un abordaje
interdisciplinario.
A su vez, es necesario puntualizar
áreas de formación que corresponden a tres dimensiones constitutivas de la
capacidad creativa. Estas emergen de una síntesis de varias conceptualizaciones
sobre la creatividad, permitiendo detectar de esta manera los elementos comunes,
y se referen a: dimensión de procesos cognitivos y metacognitivos, dimensión
afectivo-motivacional y dimensión instrumental o de conocimientos y destrezas
concretas.
Como se presentó anteriormente,
muchos autores (Boden, 1994; Sternberg, 1997; Puente Ferreras, 1999;
Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; González, 1994;
Martínez, 1998; Mitjans, 1997), refiriéndose a una enseñanza creativa, hablan
sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y su importancia para el
fomento de la creatividad: "Una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo
las capacidades y habilidades cognitivas de cada sujeto. El dominio o
asimilación de contenidos no conduce necesariamente a mejorar la creatividad,
pero sí el desarrollo de habilidades, como observar, sintetizar, relacionar,
inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad creativa no es
el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas
nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá
sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003,
pág. 206). Al mismo tiempo, varios autores (Sternberg & Lubart, 1997;
Martínez, 1998; Mitjans, 1997) anotan la importancia del manejo de las
habilidades metacognitivas para la creatividad. Otro de los ámbitos importantes de
dominio personal para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y
motivacional.
Algunas reflexiones en cuanto a
las orientaciones pedagógicas y metodológicas dirigidas a fomentar el desarrollo
de la capacidad creativa en los estudiantes
Pensar en el asunto del desarrollo de
la capacidad creativa dentro del proceso educativo requiere definir, en primer
lugar, algunas orientaciones comunes a todos los niveles educativos, y solo
después puntualizar las orientaciones y objetivos propios de cada uno de estos
niveles, como preescolar, primaria, bachillerato o formación universitaria.
Estos objetivos, a su vez, se realizan mediante metas propias de cada nivel,
curso, materia, etc. Al igual como al interior del mismo proceso educativo, los
objetivos dirigidos a fomentar la creatividad deben estar refejados en todas sus
etapas y componentes, como: planeación de contenidos, de estrategias mediadoras,
ambientes educativos, en la interacción dentro del aula de clase, en el proceso
de evaluación, etc.
El asunto de la formación docente en
creatividad adquiere una importancia primordial. Saturnino de la Torre (2003)
plantea la formación docente en creatividad y apunta que esta se refeja en la
metodología utilizada: "La creatividad docente se manifesta en la propuesta de
objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero
sobre todo en la metodología utilizada" (Saturnino de la Torre, 2003, Pág.
162).
Precisamente, la metodología
utilizada por los docentes constituye el asunto clave en la orientación del
proceso educativo hacia la creatividad. Las mismas dimensiones constituyentes de
capacidad creativa, descritas anteriormente, pueden perfectamente ser partícipes
de las estrategias pedagógicas y didácticas y no fomentar la capacidad
creativa.
La cuestión de la metodología de la
enseñanza creativa, plasmada en las estrategias pedagógicas y didácticas
especialmente organizadas y dirigidas a fomentar la creatividad, remite al
asunto de la relación entre la enseñanza y el desarrollo.
Como se anotó, la creatividad implica
el desarrollo de muchas habilidades cognitivas y meta-cognitivas, destrezas,
conocimientos, orientaciones motivacionales, actitudes emocionales,
características personales, etc. La formación de este gran abanico de cosas no
solo requiere de la continuidad de las influencias educativas a través de los
niveles consecutivos, sino que implica también una enseñanza
desarrollante.
La enseñanza desarrollante es
aquella que produce e impulsa el desarrollo, fomentando y estimulando en los
estudiantes la formación de ciertas capacidades y habilidades (Talizina, 1988).
Sobre este tipo de enseñanza, que se adelanta al desarrollo, que crea las
condiciones necesarias para que se produzca el desarrollo psíquico, nos habla
precisamente la teoría histórico-cultural. Esta orientación teórica plantea la
tesis sobre la unidad de la psiquis y de la actividad práctica externa (Puzirei,
1989). Se considera que en la base del desarrollo de la psiquis del hombre se
encuentra el de sus actividades prácticas. La mediatización como particularidad
de la actividad práctica de los hombres conduce a los correspondientes cambios
en la psiquis, que también se vuelve mediatizada. La utilización de los
instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta,
dirigir sus procesos psíquicos, que de inferiores, naturales, no mediatizados y
arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y
voluntarios.
Al mismo tiempo, lo psíquico también
se concibe como una actividad que cuenta con la misma estructura y leyes de la
actividad externa, práctica. En este aspecto es perfectamente posible hablar
sobre una actividad psíquica creadora, que representa el principio creativo de
la psiquis humana y consiste no en la reproducción o recombinación mecánica de
elementos de las experiencias pasadas, sino en la genuina creación de otros
diferentes, ideas o imágenes nuevas, no existentes previamente.
Este principio de la unidad de la
psiquis y de la actividad externa señala a la enseñanza la vía para la formación
de la actividad psíquica interna, formación que produce realmente el desarrollo
mental del niño. Para dominar su conducta y dirigir su psi-quis, el hombre se
apoya, al principio, en los objetos exteriores y, solo después, sobre la base de
la media-tización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente, al
basarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad
psíquica.
En correspondencia con esta tesis, la
actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad
práctica, sino de ella. El enfoque de la actividad psíquica como
secundaria, como la externa transformada, exige que cualquier nuevo tipo de
actividad cognitiva sea introducido en el proceso de estudio en su forma
externa, como actividad material. Si se enfrenta al objetivo de desarrollar la
capacidad creativa en estudiantes 2, es
necesario tener en cuenta este principio de la unidad de la actividad psíquica
interna y de la actividad práctica externa, en este caso, la actividad de
estudio.
El enfoque del carácter activo de la
psiquis del ser humano permite comprender el estudio y el aprendizaje como una
actividad y como un proceso verdaderamente activo por parte del alumno. El
alumno no interviene como un organismo que reacciona pasivamente al estímulo,
subordinándose a la lógica del reforzamiento, sino que va al encuentro del
objeto de la acción, investigándolo tanto a él como a las condiciones en las que
está dado.
La actividad de estudio reproductora,
que se limita a una observación pasiva, el copiado, la reproducción repetitiva
de destrezas y memorización mecánica, aunque cuenta con las tres dimensiones
constitutivas, nombradas anteriormente, y permite al niño adquirir cierto nivel
de destrezas y hábitos, no favorece verdaderamente el desarrollo mental de
aquel, porque no produce ni amplía la zona del desarrollo próximo, ni tampoco
crea premisas para el fomento de la capacidad creativa. La actividad
reproductora refuerza los aspectos que se encuentran en la periferia del
desarrollo mental del niño (Rubinstein, 1978), porque se trata precisamente de
las destrezas y hábitos o contenidos de conocimientos asimilados de una manera
mecánica, no significativa, y que representan a menudo un bagaje inerte, sin la
posibilidad de trasferencia a otros contextos.
En este sentido, la actividad
creadora como una estrategia didáctica para el desarrollo del principio creativo
de la actividad psíquica permite establecer premisas para la construcción de una
educación cuyo objetivo constituye el fomento de la creatividad. Este tipo de
actividad es el que permite precisamente apuntar al núcleo del desarrollo mental
(Rubinstein, 1978), donde están los procesos cognitivos y metacognitivos,
procesos que permiten obtener, además del aprendizaje, un verdadero desarrollo
de las estructuras psíquicas del estudiante. Al mismo tiempo, las
características específicas de esta actividad creadora, tales como, por ejemplo,
el diseño de la base orientadora de las acciones de exploración, reflexión
guiada y la creación propiamente orientada, permiten apuntar al desarrollo de
una configuración de las habilidades cognitivas y las características de la
esfera afectivo-motivacional, necesaria para el fomento de la capacidad
creativa.
Refriéndose a la actividad creadora
de los estudiantes, es imprescindible dirigir la atención a la insuficiencia de
las estrategias pedagógicas que solo permiten su espontánea expresión. Estas
estrategias cuentan solo con el nivel actual del desarrollo que posee el niño,
porque permiten la expresión de las tendencias ya formadas. Solo el empleo de
las estrategias didácticas que se orientan a la zona del desarrollo próximo, al
día de mañana del desarrollo de la actividad creadora, permiten producir un
efecto desarrollante. Las estrategias que estimulan al estudiante a esforzarse y
aprender nuevas formas y maneras de explorar, reflexionar y crear son las que
permiten no solo fomentar las tendencias que se encuentran en formación, sino
también desarrollar, mediante la vía de interiorización de la actividad externa
creadora, nuevas acciones mentales, componentes necesarios de la actividad
psíquica creadora, lo cual consiste en un verdadero efecto desarrollante de la
enseñanza.
La importancia de la influencia de la
enseñanza en el desarrollo de la actividad creadora, mediante este efecto
desarrollante, se hace evidente si se retoma la apreciación de L. S. Vigotsky
sobre el carácter evolutivo de la actividad creadora, refe-jado en su desarrollo
paulatino desde la infancia hacia la adultez: "la actividad combinadora creadora
no aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde
las formas elementales y simples a otras más complicadas, en cada escalón de su
crecimiento adquiere su propia expresión, a cada periodo del desarrollo
corresponde su propia forma de creación" (Vigotsky, 1996, p. 15).
Retomando lo expuesto, es importante
subrayar que la enseñanza dirigida a fomentar la capacidad creativa no solo debe
ser gobernada por el diseño y aplicación de las estrategias didácticas, sino
también tiene que considerar un abordaje integral de las condiciones favorables
para el surgimiento de esta capacidad.
De aquí emerge la importancia que
representa el hecho de ocuparse en la educación de las atmósferas educativas
favorecidas por las prácticas de enseñanza, que propician y fomentan la
creatividad como parte integral del desarrollo humano. "Educar en la creatividad
implica partir de la idea que esta no se enseña de manera directa, sino que se
propicia" (Betancourt Morejón, 2007), y se propicia mediante la creación de
atmósferas educativas creativas y estimulantes y la utilización de estrategias
de enseñanza apropiadas. La doctora Albertina Mitjans afirma que "la creatividad
tiene en su base una configuración compleja de recursos personológicos cuya
formación y expresión dependen de las múltiples y complejas interacciones del
sujeto en los distintos sistemas actividades-comunicación donde ha transcurrido
y transcurre su irrepetible historia individual" (Mitjans, 1997, pág. 4). El
escenario educativo, con su acontecer diario en un aula de clase, es
precisamente este espacio donde transcurre la historia individual de cada
estudiante, refejada y co-construida en unas relaciones sociales que mediatizan
el proceso de apropiación cultural.
Según Julián Betancourt (2007), las
atmósferas creativas constituyen un fenómeno psico-social muy complejo. La
atmósfera en la cual transcurren las actividades de los alumnos puede ser
cordial u hostil, fría o cálida, creativa e innovadora o rígida y tradicional;
puede fomentar o bloquear la creatividad. Estas características son determinadas
por el docente como protagonista y creador de estas atmósferas. En este orden de
ideas, las estrategias que utilizan los docentes para diseñar la actividad de
aprendizaje, al igual como las de mediación cognitiva y social, de
retroalimentación y de la comunicación y estimulación emocional y afectiva,
representan los elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza,
permitiendo elaborar las condiciones necesarias para el desarrollo de la
capacidad creativa. Saturnino de la Torre (2003) afirma que la enseñanza
creativa debe estar dirigida al desarrollo de las habilidades cognitivas de los
estudiantes. El hecho de propiciar un pensar reflexivo y creativo en el salón de
clase permite no solo dominar y asimilar los contenidos académicos, sino
desarrollar habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir,
interrogar, imaginar, dramatizar, etc. "Si la actividad creativa no es el mero
resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras
capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá sin duda
al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pág.
206).
Otro de los factores de gran
importancia para el proceso educativo, resaltado por algunos autores, lo
constituyen las representaciones sobre la creatividad que manejan los docentes,
y que están en la base de diferentes interpretaciones que hacen de las
manifestaciones de la creatividad en los estudiantes. (Sternberg, 1997;
Saturnino de la Torre, 2003; Martínez, 1998). Un proceso de aprendizaje creativo
se revela por una actitud activa, indagadora, reflexiva frente a los objetos de
estudio. Algunos estudios aconsejan a no considerar como negativo este tipo de
comportamiento inquisitivo y activo en clase, siendo esta conducta un indicador
de predicción de creatividad en los estudiantes (Brandau, Daghofer, et.
al., 2007). Sin embargo, a menudo los alumnos creativos son vistos por los
profesores como problemáticos y molestos, porque interrumpen la clase con las
preguntas, hacen cosas diferentes a las que exige el profesor, cuestionan y
plantean diferentes vías para hacer las cosas. Inclusive, en muchas ocasiones
este tipo de alumnos son considerados como necios, desobedientes y rebeldes
(Lynn Scott, 1999). Muchos docentes, con su actitud frente a las muestras de la
creatividad, no reconocidas por ellos, trasmiten a los alumnos el mensaje de que
esta no es bienvenida dentro del aula de clase. Westby, E. y Dawson, V. (1995)
encontraron en su estudio que el juicio de favoritos que otorgaban los docentes
a los estudiantes se relacionaba negativamente con la creatividad y, al
contrario, las características de los niños que eran calificados como menos
favoritos se relacionaban positivamente con la creatividad. Al mismo tiempo,
este dato se encontraba en conficto con los reportes verbales de los docentes
que afirmaban que preferían trabajar con niños creativos.
Esta situación que se observa muy
frecuentemente en aulas de clase contradice los principios de una educación en
pro de la creatividad, como afirma al respecto E. Landau: "debería explicarse a
los escolares que es necesaria una determinada actitud para el aprendizaje
creativo: el alumno debe saber que de él se espera creatividad" (Landau, 1987,
pág. 112).
Además del docente y de la atmósfera
creativa del aula de clase, la institución educativa emerge como otro ambiente o
contexto que permite fomentar o inhibir la manifestación creativa. En este
sentido, es de gran importancia que al nivel de la política institucional se
establece una apertura hacia las pedagogías flexibles y reflexivas, hacia
innovaciones curriculares y aportes creativos de los docentes frente a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. También es de gran trascendencia para el
desarrollo de la institución el clima cola-borativo de intercambios y trabajo
grupal inves-tigativo orientado a sistematizar y trasmitir las mejores prácticas
educativas que fomentan la creatividad. Todas estas pueden permitir que la
institución educativa se convierta en una organización potenciadora de la
creatividad (Saturnino de la Torre, 2003; Sternberg y Lubart, 1997).
Aula taller creativo: una
propuesta intracurricular para trabajar la creatividad en el aula de
clase
La metodología del aula taller
creativo permite apuntar al desarrollo de los elementos pertenecientes a las
tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa utilizando los
contenidos propios del plan de estudios.
El proceso de la actividad creativa
que desarrollan los estudiantes en relación con cada temática consiste en unos
pasos consecutivos de exploración, indagación, reflexión, imaginación y
creación. Cada uno de estos pasos implica la participación de habilidades
cognitivas y metacognitivas, tales como observación, comparación, clasificación,
ordenación, evaluación, representación, etc. La exigencia y la dirección de la
actividad, en la cual está implicado el alumno que demanda la puesta en marcha
de estas habilidades y la ayuda mediacional, que suministra el docente desde las
pautas orientadoras de la acción externa proveen las condiciones necesarias para
el desarrollo de estas habilidades psíquicas. De esta manera se refuerza la
dimensión de procesos cognitivos y metacognitivos.
Al mismo tiempo, las estrategias
mediacionales que utiliza el docente, en cuanto a la estructuración de la
comunicación y la retroalimentación del proceso de la actividad, permiten infuir
sobre la dimensión afectivo-volitiva. La estructura grupal de muchas actividades
y puesta en común de motivos para la creación, al igual que una orientación al
fomento de la motivación intrínseca por parte de las estrategias
comunicacionales del docente, permiten reforzar el aspecto
motivacional.
La implicación en el proceso del
juego creativo permite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje
relacionado con adquisición de destrezas y conocimientos necesarios en algo muy
divertido y significativo a la vez. Para despertar la motivación por aprender,
por ejemplo las destrezas de lectura y escritura en un niño, es necesario
despertar en él un interés indagatorio y curiosidad hacia la vida que le rodea,
y que el aprendizaje de estas destrezas no sea un fin en sí mismo, sino que
sirva a un objetivo superior de contar, narrar o crear relatos e historias sobre
el mundo. Es muy frecuente que el niño escriba mal porque no tiene sobre qué
escribir. Y finalmente, el ambiente del aula, permeable a la flexibilidad, que
invita a la expresión de ideas y libre creación, se constituye en un elemento
clave para la metodología del aula taller creativo.
A continuación se exponen algunos de
los principios pedagógicos orientadores que se tienen en cuenta para la
metodología del taller creativo:
1. Desarrollar desde las edades
tempranas los procedimientos cognitivos para relacionarse con el mundo exterior,
como observar, notar, recordar, comparar, identificar componentes de los
objetos, etc., con el fin de facilitar una formación de las representaciones
mentales más ricas y variadas, recurso que se evidencia en su trascripción en
distintos lenguajes simbólicos representativos.
2. Proporcionar al estudiante una
enseñanza reflexiva, donde él puede adquirir las bases orientadoras para sus
procesos de observación del mundo, de los objetos y de sus propias acciones;
aprender la representación de lo observado en diversos lenguajes simbólicos;
buscar la función de los objetos y establecer relaciones analógicas según esta;
jugar con nombres, palabras, dibujos, propiciando una paulatina separación de la
representación y lo representado, permitiendo así tomar conciencia sobre
diversas maneras de representación, llevándolo a un aprendizaje consciente y
flexible, que siembra bases para la creatividad.
3. Fomentar la adquisición de
diversos lenguajes (sistemas simbólicos de representación: dibujos, símbolos
matemáticos, musicales, etc.) como una forma de codificar la información
recibida del medio y permitir su acceso a la conciencia, como también entender
la estructura interna de las habilidades adquiridas mediante su cartografía. Los
lenguajes permiten redescribir las habilidades procesales existentes que se
adquieren en su mayoría de una manera inconsciente, en niveles de representación
sucesivos, de forma que sea posible tomar conciencia de estos y transformarlos
de modos diversos, logrando una flexibilidad controlada o voluntaria.
4. Fomentar la aprehensión consciente
de los espacios conceptuales involucrados, como también de las habilidades
adquiridas. Los poderes creativos aumentan gradualmente a medida que se
desarrolla la capacidad de variar la conducta de modos cada vez más flexibles,
reflexionando sobre lo que se está haciendo.
5. Promover el aprendizaje
significativo y re-flexivo, permitiendo a su vez que la mente del alumno, siendo
un "sistema generativo" que produce estructuras, se convierta en uno que las
describe y las trasforma: el sistema pasivo de generación según una simple
reproducción se convierte en uno activo de generación propia y
creativa.
6. Propiciar la autorreflexión
consciente o evaluación autorreflexiva, permitiendo construir las heurísticas
sucesivas de mayores niveles, logrando así una mejor guía de exploración
creativa: tomar conciencia de la habilidad y cartografar su estructura permite
adquirir la flexibilidad controlada y voluntaria que distingue un desempeño
creativo.
7. Fomentar una motivación por el
aprendizaje en general y alegría de exploración, tanto de las dimensiones de
conocimientos externos como de la dimensión interna de nuestra mente, con el fin
de encontrarse con la sensación del poder mental que proporciona el ejercicio de
la creatividad.
8. Crear condiciones para la
formación del hábito del esfuerzo mental, teniendo en cuenta que los dominios
conceptuales y heurísticos son construidos durante largos años de práctica y
pasión. Al mismo tiempo, el fomento del esfuerzo sostenido desde una simple
terminación de tareas empezadas hasta la culminación de pequeños proyectos
individuales o colectivos, de la alegría de aprender y el orgullo por logros
alcanzados, surgido desde una sana competencia del lidiador racional, permite
sembrar bases para una vida futura de interés sostenido y pasión intelectual por
aprender que distingue a un creador, que cambia mediante la transformación
propia.
Consideraciones
finales
Es posible afirmar que el estado
actual de nuestra sociedad requiere de una especial atención frente a la
organización del proceso educativo en todos sus niveles. La creación de las
estrategias pedagógicas y didácticas especialmente organizadas y orientadas al
desarrollo de la creatividad, al igual que una adecuada capacitación del
personal docente, la destinación de recursos económicos para la dotación de
ambientes y la consolidación de políticas educativas, todo esto en su conjunto,
permitirá convertir la creatividad en un bien social accesible y disponible para
cada uno de los ciudadanos comunes.
La creatividad no es una
característica exclusiva de los genios. Cualquier ser humano puede llegar al
nivel de la producción creativa en cualquiera de los campos simbólicos de la
cultura. Para esto es necesario empezar un camino en la infancia temprana, la
época que permite sembrar un profundo interés por saber o una fascinación con un
campo determinado, basado en un contacto temprano con este, acompañado por
emociones positivas.
Las actividades autodeterminadas, que
no tienen un fin distinto al de solamente realizarlas, desarrollan en el alumno
una orientación a la actividad creativa: investigar algo solo por el deseo de
saber, armar formas complejas porque apasionan los retos, querer saber sobre las
estrellas porque es fascinante mirar el cielo estrellado, concentrarse horas
mirando cómo sale debajo de sus manos distintas formas de la arcilla en un torno
que da vueltas, etc., dejan una profunda huella de interés por el mundo en el
alma del niño.
La atmósfera del esfuerzo mental,
cuando el niño está sumergido en un ambiente donde las lecturas de cuentos e
historias son algo cotidiano, donde existen conversaciones entre adultos y niños
con un genuino interés por opiniones de estos, donde existe una disciplina del
proceder en las actividades, donde el adulto enseña al niño a actuar con los
objetos circundantes, a observar, a prestar atención, etc., permite desarrollar
el hábito de autodeterminación, disciplina de trabajo, perseverancia y
orientación al logro.
Este temprano interés hacia algo en
particular, acompañado inicialmente por la motivación del placer, se convierte
con el tiempo en la motivación epistemológica de saber, y apoyándose en la
capacidad de trabajo (esfuerzo mental), en la orientación al logro, se convierte
en un motivo que permite conseguir cada vez un mayor dominio y destrezas en un
ámbito determinado.
En los procesos creativos, tanto las
dotaciones innatas como los elementos del azar que acompañan a veces los
descubrimientos o logros, no pueden actuar sin el ingrediente del esfuerzo,
persistencia, trabajo y gran conocimiento. El impulso de persistencia y
perseverancia en relación con las metas propuestas, adquirido durante los años
de estudio, permite con los años de dedicación a un propósito perfeccionar las
habilidades cognitivas y adquirir también nuevas heurísticas del pensamiento,
volviéndolo más hábil, ágil y eficaz.
Los conceptos que empiezan a formarse
desde la edad temprana son una base para la actividad imaginatoria, que permite
crear nuevas conexiones, relaciones, establecer analogías y explorar espacios
desconocidos. Mientras más complejos son los conceptos, mientras más rica es la
red conceptual entre ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja la
persona, tendrá mayor posibilidad de establecer conexiones inusuales, que rompen
con las reglas establecidas. Estas conexiones primero se establecen en la
imaginación, espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de
conexiones, y solo después se materializa la idea, se lleva a la
objetivación.
En este sentido, los diez años de
trabajo duro, como el tiempo que establecen muchos estudiosos de la creatividad,
permiten llegar a desarrollar este soporte conceptual del conocimiento en un
campo determinado, que habilita que tanto los dones naturales, en caso de su
existencia, como los elementos del azar, en caso de su aparición, puedan ser
aprovechados y, mezclándose con 90% de esfuerzo y perseverancia, elaborar un
producto H-creativo (históricamente creativo).
Desde este punto de vista, el proceso
que culmina con H-creatividad, que permite trasformar y crear la cultura y
conseguir un desarrollo social mejor, empieza en el aula de clase como espacio
oportuno y adecuado para el fomento de la P-creatividad o la capacidad creativa
de cada alumno. Los progresos realizados por cada uno de los estudiantes, en
relación con su propio proceso de desarrollo de la capacidad creativa, es lo que
representa el foco del interés para la educación.
En este orden de ideas, las metas
formativas refe-jadas en los modelos pedagógicos, las representaciones de los
docentes, las características de sus estrategias mediacionales, las
particularidades del clima grupal, el ambiente del aula, la institución
educativa, etc., todos estos dispositivos emergen como elementos constitutivos,
capaces de facilitar o inhibir las manifestaciones creativas de los
alumnos.
Y por último, el aspecto del estado
de la conciencia social al respecto de la creatividad como elemento
indispensable para poder proyectar los alcances de las influencias educativas al
terreno de la sociedad en general: "Conciencia colectiva que promueve la
creatividad es aquella que promueve la tolerancia, valora la independencia de
pensamiento, presta atención a la diversidad, reconoce el esfuerzo, premia la
iniciativa, valora positivamente las nuevas ideas" (Saturnino de la Torre, 2003,
pág. 168).
En este texto se presentarán algunas de las técnicas de dinámica de grupo concebidas por la Dra. Raquel Bermúdez Morris. Resulta materialmente imposibles explicarlas todas, pues existen decenas y se haría excesivamente extenso el presente libro. Fundamentalmente, se mostrarán aquellas técnicas que, a nuestro juicio, resultan más factibles de utilizar por los educadores en su labor profesional.
En cada técnica se hablará del objetivo que se persigue con la misma, se descubrirá el procedimiento de aplicación (y de las variantes, en cada caso en que las haya) y de la utilidad que se puede sacar de las mismas.
Para su comprensión y estudio, las técnicas se han agrupado de la siguiente forma:
Técnicas de presentación
Técnicas de relajación
Técnicas de animación y concentración.
Técnicas para trabajar contenido temático.
Técnicas de cierre.
A su vez, las técnicas para trabajar contenido temático se han subdividido en:
Técnicas de abstracción y análisis general.
Técnicas de comunicación.
Técnicas de dramatización.
Dinámica de relajación para adolescentes
TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN:
Todas estas técnicas tienen como objetivos generales:
Permitir al facilitador presentarse como un integrante más del grupo.
Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes perspectivas.
De este tipo de técnicas el facilitador puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la comunicación del grupo. Pueden también ser utilizadas para animar la dinámica del grupo, crear un ambiente de relajación, aunque para este propósito existen técnicas específicas que se verán más adelante. Veámoslas brevemente:
1. Presentación por parejas.
Objetivos:
Permitir al coordinador conocer información sobre los integrantes del grupo que considere necesario.
Que los miembros conozcan de cada uno aspectos a lo mejor desconocidos.
Procedimiento de aplicación:
El facilitador da la indicación de que se van a presentar por parejas (uno presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y que los miembros de cada una deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos, por ejemplo, nombre, interés por la actividad a desarrollar, expectativas, etcétera.
Pasos a seguir:
a) Formar las parejas: El facilitador puede coordinar la formación de las parejas a través de diversos criterios, como son: escoger personas poco conocidas; realizar una numeración 1-2 y agrupar los 1 con los 2; poner a los participantes a caminar en fila haciendo un circulo en el centro del local y dar la consigna de que, en determinado momento, tomen de la mano al compañero más cercano; o utilizar una tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares (cada refrán se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra), se reparten las tarjetas entre los miembros y cada uno debe buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. Pueden utilizarse otras variantes.
b) Intercambio entre la pareja: Durante unos minutos las parejas se informan e intercambian sobre los datos personales pedidos.
c) Presentación en plenario: Cada cual presenta a su pareja, dando los datos pedidos por el facilitador o coordinador.
Discusión:
No existe propiamente. El coordinador debe esta atento para animar y agilizar la presentación; su duración va a depender del número de participantes; por lo general, se da un máximo de tres minutos por pareja. Puede pedir comentarios al final o resumir los aspectos más significativos que se hayan presentado.
Nota: Este último aspecto se mantiene igual para el resto de las técnicas de presentación, por lo que no se explicará en el resto de las que se mostrarán a continuación.
Utilidad:
Sienta las bases para comenzar el trabajo grupal, en la medida que proporciona un conocimiento del grupo, de cada integrante, de su comunicación y de las relaciones interpersonales.
Baile de presentación.
Objetivo:
Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Una hoja de papel para cada participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, casetera, tambor o un par de cucharas.
Pasos a seguir:
Se plantea una pregunta específica, como por ejemplo, ¿Qué es lo que más le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo, "Preparar el terreno para la siembra", o "Que estoy en contacto con la gente", o "Que me permite ser creativo", etcétera.
En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se prende con masking tape o alfileres el papel en el pecho o en la espalda.
Se pone la música y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias.
Conforme se van encontrando compañeros con respuestas afines, se van cogiendo del brazo y se continúan bailando y buscando nuevos compañeros que puedan integrar al grupo.
Cuando la música para, se analiza cuántos grupos se han formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda oportunidad para que todos encuentren a su grupo.
Una vez que la mayoría se haya formado en grupos, se para la música y se da un corto tiempo para que intercambien entre sí el porqué de las respuestas de sus tarjetas.
Presentación en plenario. El grupo expone en plenaria sobre la base de qué afinidad se conformó, cual es la idea del grupo sobre el tema (Por ejemplo, por qué eso es lo que más le gusta de su trabajo, etcétera), y el nombre de sus integrantes. Los compañeros que están solo exponen igualmente su respuesta.
Discusión:
Igual a la técnica anterior. El facilitador debe estar atento para darle agilidad a la presentación.
Recomendación:
La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el coordinador esclarezca bien a los participantes las instrucciones a cumplir.
Utilidad:
Además de sentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinión que tienen sobre algún aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad.
La telaraña.
Objetivos:
Permitir que los miembros del grupo se conozcan.
Permitir la integración de los miembros al grupo.
Procedimiento de aplicación:
Material:
Una bola de cordel o un ovillo de lana.
El facilitador da la indicación de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un círculo.
Pasos a seguir:
a) El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de cordel; este tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempeña, interés de su participación, expectativas sobre el curso o actividad, etcétera.
b) El que tiene la bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al otro compañero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. Luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del círculo.
c) La acción se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de tela de araña.
d) Una vez que todos se han presentado, quien se quedó con la bola debe regresársela aquel que se la envió, repitiendo los datos por esa persona; este último hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en sentido inverso, hasta regresar al compañero que inicialmente la lanzo.
Recomendación:
El facilitador debe advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentación de cada uno, pues no se sabe a quién va a lanzarse la bola y posteriormente deberá repetir los datos del lanzador. Debe preocuparse porque las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes.
Utilidad:
Es recomendable al iniciar el trabajo con un grupo de resiente integración. Crear un clima de confianza y de distensión.
Aunque existen infinidad de técnicas que pueden ser utilizadas en la presentación, sea creído pertinente reflejar tres ejemplos que presenten tres formas distintas: Por parejas, en grupo o individual. El lector interesado puede encontrar en la bibliografía especializada otras, susceptibles de ser aplicada en función del tipo de grupo con el que tiene que trabajar, también aplicar variantes y modificaciones.
Por último, antes de pasar a las técnicas de relajación, es bueno detenerse sobre un aspecto que muchas veces es objeto de preocupación para el que se inicia en el trabajo grupal y que puede resumirse a la pregunta; ¿Qué datos se deben preguntar?, o sea, qué contenido darle a la técnica.
La respuesta depende de que le interesa recoger al facilitador y, sobre todo, que quiere que el grupo sepa de sus integrantes esto último depende de si el grupo es de reciente integración, o si sus miembros ya llevan interactuando durante un tiempo antes. Por lo común, se acostumbra a pedir los siguientes datos:
Nombre y apellidos
Ocupación
Procedencia
Motivos por lo que se han integrado a la actividad
Expectativas acerca de la actividad.
Pero, por supuesto, esto no constituye una regla que haya que cumplir al pie de la letra, ejemplo de lo dicho, puede ser la presentación de una técnica que se puede utilizar asociada a cualquiera de las anteriormente explicadas y que resulte interesante, llamada:
Se pide a cada persona que se compare con una cosa o un animal que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad, y que explique el porqué de esa comparación. Si se aplica en la presentación por pareja, en intercambio de datos cada uno le informa al otro de su comparación y el porqué para que la pareja le explique en el plenario.
Si se hace en grupo, al informar en el plenario, cada grupo debe dar estos datos de cada uno de sus integrantes.
Cuando se trabaja en un grupo que ya se conocen, una variante en el caso de la presentación por pareja es que cado uno piense con qué va a comparar a su pareja, sin decírselo a ella y sin que le dé sugerencias y después explique por qué en el plenario.
Por último, se presenta una técnica que pueda utilizarse en combinación con las anteriores, que es:
Presentación subjetiva.
Presentación por fotografía.
Objetivos:
Permitir que los miembros se conozcan.
Obtener elementos sobre los puntos de vista de los participantes acerca del mundo que lo rodea.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Fotografías que reflejan diferentes cosas: objetos, personas, paisajes, actividades, etcétera., de preferencia en colores, pegadas cada una a un cartoncillo.
Pasos a seguir:
a) El coordinador pide a los participantes que formen un círculo alrededor de un conjunto de fotografías, previamente colocadas de un método arbitrario, de manera que todos los asistentes puedan observarlas.
b) Se da un tiempo razonable para que cada uno elija una fotografía con la que más se identifique, de acuerdo a su personalidad, modo de vida, trabajo, gustos, que le recuerde alguna anécdota de su vida, etcétera.
c) Después que todos los participantes han escogido su fotografía, van presentándose uno a uno, mostrándola y explicando el motivo por el cual escogió esa fotografía, como y por qué se identifico con ella.
Discusión:
Igual a las técnicas explicadas anteriormente.
Utilidad:
Sirve para hacer que los miembros del grupo conozcan de otros elementos de cada uno que a lo mejor eran desconocidos recomendable para grupos que llevan tiempo interactuando.
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN:
Existen formas diferentes de buscar la relajación, más todas ellas persiguen un objetivo fundamental: Permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al enseñar a relajarse en pocos minutos.
Es importante que el coordinador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo aplica por primera vez.
Dado que, en esencia, todas las técnicas de relajación se parecen, en este punto se presentará un ejemplo desarrollado, y además de algunas variantes:
1. Ejemplo básico.
Objetivos:
Reducir los niveles de ansiedad, en grupo.
Provocar un ambiente más relajado en el grupo.
Procedimiento de aplicación:
El facilitador le pedirá al grupo que cada uno se siente en una posición cómoda, con los antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo. Al mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que dirá.
Pasos a seguir:
a) El facilitador comenzará a decir en un tono de voz suave y monótona y con un ritmo suave: "Aflojen los músculos del brazo izquierdo, los músculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados, ... poco a poco se van tornando pesados cada vez más pesados, ...el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa más, y más, y más".
b) Cuando el coordinador observe que los miembros del grupo se han concentrado y cobras, y así sucesivamente para cada pierna, el tronco, etcétera.
c) Continua diciendo: "Todos los músculos del cuerpo están relajados, flojos, los brazos, las piernas, el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el abdomen,...se sientan relajados, tranquilos, agradablemente relajados y tranquilos, cada vez más relajados y tranquilos,... los brazos se van tornando caliente, cada vez más caliente, agradablemente caliente, se tornan pesado, cada vez más pesado, cada vez más pesado, esta sensación de calor y peso se va trasmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes y pesadas, cada vez más calientes y pesadas, cada vez se sienten más tranquilos, más suaves, agradablemente relajados".
d) Una vez lograda la relajación, el facilitador dirá: "En la medida en que cuente hasta tres, sus músculos se irán recuperando poco a poco, abrirán los ojos y seguirán tranquilos y relajados. Uno, dos y tres".
Utilidad:
El coordinador puede utilizar esta técnica cuando observe que, durante la dinámica, el grupo está tenso y ansioso. Puede utilizarse al inicio, durante el desarrollo o al final de la sesión, el momento preciso depende de que el facilitador haga una buena observación e interpretación de los momentos de ansiedad de los miembros del grupo en la sesión.
Esta técnica se enfatiza en el peso, el calor y en aflojar el tono muscular. Pueden utilizarse otras variantes de relajación en las que, por ejemplo, se enfatice en la ligereza y no en el peso ("Se sienten ligeros, flotan, vuelan,..."), o se pide pensar en algo agradable, o en una música suave, o en un lugar que a cada uno le guste y se sienta bien y relajado. Puede utilizarse una música suave, o en un lugar que a cada uno le guste de fondo ligada a la relajación. Lo importante es que el grupo se relaje y elimine la tensión física y la ansiedad.
Otro método que pueda utilizarse (Casi siempre asociado y como complemento de otras técnicas de relajación) es el llamado de "Respiración profunda". Aquí se les orienta a los sujetos que inspiren impulsando el aire hacia abajo, en dirección al abdomen, relajando al mismo tiempo los músculos del diafragma y del estómago. Se exhala el aire lentamente y se imaginan que la tensión abandona al cuerpo a medida que sale el mismo.
La ventaja de estos métodos de relajación es que no solo enseña al grupo a relajarse ante la tensión, sino que de modo individual ayudan a los miembros a enfrentar más exitosamente momentos de tensión y estresantes.
TÉCNICAS DE ANIMACIÓN Y CONCENTRACIÓN:
Entre todas estas técnicas, existe un objetivo que es común y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza a través de la participación al máximo de los miembros del grupo en las actividades.
El momento de su introducción o aplicación varía en función de cómo se desarrolle la dinámica en la sesión. Puede ser al inicio, donde favorece la integración; después de momentos intensos y de cansancio, para calmar los ánimos y relajar el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la sesión, ayudando a enfocar la atención, en una nueva cuestión.
Si bien su uso es recomendable, el abuso de técnicas de animación puede afectar la seriedad de las actividades, por lo que el coordinador debe tener siempre, claro el objetivo para el cual se utilizan estas técnicas. Pasemos a describir algunas de ellas:
1. El amigo secreto.
Objetivo:
Crear un clima de compañerismo e integración.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Papeles pequeños.
Pasos a seguir:
a) Se le entrega a cada miembro un papel y se le pide que escriba en el su nombre y algunas características personales (Cosas que le gusten, aspiraciones, etc.).
b) Una vez que todos hayan llenado su papelito se ponen estos en una bolsa o algo similar y se mezclan. Después, cada uno saca un papel al azar, sin mostrarlo a nadie; el nombre que esta escrito, corresponde al que va a ser su amigo secreto.
c) Este paso incluye la comunicación con el amigo secreto, en cada actividad de trabajo se debe hacer llegar un mensaje de manera tal que la persona no pueda identificar quién se lo envía. Puede ser en forma de carta o nota, algún pequeño obsequio, o cualquier otra cosa que implique comunicación. La forma de hacer llegar el mensaje se deja a la elección de cada cual, por supuesto, nadie debe delatar quién es el amigo secreto de cada quién, aun cuando lo sepa.
Discusión:
En la última sesión de trabajo grupal se descubren los "Amigos secretos". A la suerte, algún compañero dice quién cree que es su amigo secreto y por qué. Luego se descubre si acertó o no y el verdadero amigo secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quién cree que sea su amigo secreto y se repite el procedimiento, y así sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el suyo.
Utilidad:
Esta técnica es útil para lograr lazos más estrechos de compañerismo y amistad en el grupo. Es recomendable aplicarla en la primera sesión o segunda de trabajo grupal, para que pueda desarrollarse durante el resto de las actividades.
El facilitador debe tener cuidado de que las instrucciones sean adecuadamente comprendidas, y procurar de que nadie coja un papel con su propio nombre, por tanto, es recomendable que sepa quién es el amigo secreto de cada quién.
2. Mar adentro y mar afuera.
Objetivo:
Buscar animar al grupo.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) El coordinador le pedirá a los miembros que se ponga de pie. Pueden ubicarse en círculos o en una fila, en dependencia del espacio del salón y del número de participantes.
b) Se marca una línea en el suelo que representará la orilla del mar. Los participantes se ponen de tras de la línea.
c) Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrás de la raya.
d) Las voces se darán de forma rápida; los que se equivocan salen del juego.
Discusión:
En esta técnica no hay discusión. Es importante que el facilitador le de dinamismo a su aplicación. Puede pedir comentarios de acerca como se sintieron y sobre lo más significativo.
Utilidad:
Resulta útil cuando se percibe que el grupo esta algo cansado o disperso por la actividad que esta desarrollando. Ayuda a crear un ambiente alegre y distendido.
3. El alambre pelado.
Objetivos:
Lograr animar al grupo.
Lograr la concentración cuando hay dispersión.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Le pide a un compañero cualquiera que salga del salón.
b) Se les pide al resto de compañeros que formen un círculo y se tomen de la mano. El facilitador le explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro del cual hay un alambre pelado; que se le pedirá al compañero que está afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo. Se ponen de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del compañero que ellos designen, como el "Alambre pelado", todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible pegarán un grito.
c) Se hace entrar al compañero que está afuera, el coordinador le explica que el círculo es un circuito eléctrico y que hay un alambre pelado en él y que descubrirlo tocando la cabeza de los que están en el circuito. Se le pide que se concentre para descubrir el alambre pelado.
Discusión:
No hay discusión final. El facilitador debe estar atento al dinamismo y a la concentración de los participantes. Puede pedir comentarios acerca de cómo se sintió cada uno.
Utilidad:
Resulta útil para ayudar a superar la dispersión que puede producirse en un momento dado; ayuda a crear un ambiente relajado.
4. El cuento vivo.
Objetivo:
Animación y concentración del grupo.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) El coordinador les pide que se sienten en círculo. Una vez sentado, comienza hacer un relato sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y animales en determinadas actitudes y acciones.
b) Cuando el facilitador señale a cualquier compañero, este debe actuar como el animal o personaje sobre el cual se este haciendo referencia en ese momento en el relato.
Discusión:
No se hacen comentarios.
Utilidad:
Es semejante a las técnicas anteriores. Es importante que el facilitador deje bien claro las instrucciones y se asegure de que han sido comprendidas.
Variantes:
El coordinador puede hacer que el relato se construya colectivamente de manera espontánea. Inicia el cuento y va dándole la palabra a otro compañero para que lo continúe; puede haber o no representación.
5. Los números:
Objetivo:
Para animar al grupo y para contribuir a su concentración.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
20 cartones del tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de tamaño normal.
Cada cartón u hoja deberá llevar un número del 0 al 9; se hace dos juegos de cada uno.
El número de personas es de 20 (dos equipos de 10).
Pasos a seguir:
a) Se le entrega a cada equipo un paquete de número de 0 al 9. Se le da a cada integrante del equipo un número.
b) El coordinador dice un número, por ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2, y el 7 de cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse en el orden debido, llevando el cartel con el número de manera visible. El equipo que forme primero el número se anota un punto. No se puede repetir la misma cifra en un número, por ejemplo: 882.
Discusión:
No hay. Es importante que el facilitador se preocupe porque las instrucciones sean bien comprendidas. Puede pedir comentarios.
Utilidad:
Semejante a la de las técnicas anteriores.
Objetivo:
Para animar al grupo y contribuir a su concentración. Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) El coordinador explica que se va a dar diferentes órdenes que, para que sea cumplidas, se debe haber dicho antes las siguientes consigna: "El pueblo manda", por ejemplo. "El pueblo manda se pongan de pie". Solo cuando diga la consigna la orden puede realizarse. Se pierde si no se cumple la orden o cuando se obedece sin haber dicho previamente la consigna.
b) Se pasa entonces a dar las distintas órdenes. De vez en cuando, el facilitador incluirá órdenes con una consigna distinta; pero algo semejante a la real, por ejemplo, "El pueblo dice que se pongan de pie".
Las órdenes se darán lo más rápidamente posible para que el ejercicio sea ágil. Discusión:
No hay. Semejantes a las técnicas anteriores. Utilidad:
Semejante a las técnicas anteriores.
El pueblo manda:Para buscar la animación del grupo. Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Se forma un círculo con todas las sillas, una para cada participante, menos uno quién se queda de pie parado en el centro del círculo e inicia el ejercicio.
b) El participante del centro dice, por ejemplo, "Traigo una carta para todos los compañeros que tiene bigotes; todos los compañeros que tengan bigotes deben cambiar de sitio. El que está en el centro trata de ocupar una silla. El que se queda sin sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una característica nueva, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los que tienen zapatos negros", etcétera. Discusión:
Semejantes a las anteriores técnicas. Utilidad:
Semejante a las técnicas anteriores. Además, puede ser utilizadas para ubicar diferentes características como: tipo de trabajo o procedencia etc. Por ejemplo, "Traigo una carta para los pobladores que no tienen agua"; "Traigo una carta para los que son de x barrio"; "Traigo una carta para los que son hijos de obrero", etc.
El coordinador debe tener cuidado de que las instrucciones sean bien comprendidas y de que las características no se repitan.
El correo.Objetivo:
Para animar al grupo. Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Un radio potente, o una casetera o algún material que haga ruido.
También se requiere un lugar amplio.
Pasos a seguir:
a) Se divide a los participantes en dos grupos iguales (Si un grupo puede ser de mujeres y el otro de hombre, mejor).
b) Se coloca a un grupo formado círculo tomados de los brazos, mirando hacia fuera.
c) Se coloca el otro grupo hacia alrededor, formando un círculo, tomados de la mano mirando hacia dentro.
d) Se les pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque delante de uno de la rueda interior, que será su pareja, y que se fije bien en quien es pareja de cada quién.
e) Una vez identificadas las parejas, se les pide que se vuelvan de espalda y queden nuevamente tomados de la mano los de afuera, y los de adentro tomados de los brazos.
f) Se indica que se va hacer sonar una música (o el ruido de algún instrumento) y que mientras suena deberán moverse los círculos hacia su izquierda (así cada rueda girará en sentido contrario a la de la otra), y que cuando pare la música (o el ruido) deberá buscar su pareja, tomarse de las manos y sentarse en el suelo; la última pareja en hacerlo pierde y sale de la rueda. El coordinador interrumpirá la música o el ruido en cualquier momento.
g) Las parejas que salen va formando luego el jurado que determinará qué pareja pierde cada vez. El ejercicio continúa sucesivamente hasta que queda una pareja sola al centro, que es la ganadora. Discusión:
Igual que en las técnicas anteriores. Utilidad:
La misma que en las técnicas anteriores. Puede ser utilizada también como técnica de presentación, añadiéndolo los elementos de la presentación por pareja y subjetiva.
La doble rueda.Objetivo:
Permite animar al grupo. Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Se colocan todos los participantes en círculo. Un participante inicia la rueda diciendo al que tiene a su derecha "Se murió chicho"; pero llorando y haciendo gestos exagerados.
b) El de la derecha le debe responder lo que se le ocurra; pero siempre llorando y con gestos de dolor. Luego, deberá continuar pasando la "Noticia" de que se murió chicho al de su derecha, llorando igualmente y con gestos exagerados. Se continuará la secuencia hasta que termine la rueda.
c) Puede iniciarse otra rueda; pero cambiando la actitud. Por ejemplo, asustado, nervioso, borracho, alegre, etc. El que recibe la noticia deberá asumir la misma actitud que el que la dice. Discusión:
Semejante a anteriores técnicas. Utilidad:
La misma que en las técnicas anteriores. Variante:
Cada quien, luego de recibir la noticia y asumir la actitud del que se la dijo, cambia de actitud al pasar la noticia al que le sigue. Por ejemplo, uno llorando, la pasa al otro riendo, esta al siguiente indiferente, y así sucesivamente.
Se murió Chicho.
Esto me recuerda.
Objetivos:
Para animar al grupo y ayudar a su concentración.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Todos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes recuerda alguna cosa en voz alta.
b) Comenzando por la derecha (O por la izquierda), el resto de los participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar espontáneamente.
c) Quien tarde más de cuatro segundo en responder, da una prenda o sale del ejercicio.
Discusión:
Igual que en las anteriores. El coordinador debe asegurarse de que las instrucciones son bien comprendidas por el grupo.
Utilidad:
La misma que para las otras técnicas. Puede utilizarse esta técnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir; en este caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el contenido que posteriormente será trabajado. Por ejemplo, si se va a trabajar un contenido relacionado con las relaciones de pareja, puede comenzar diciendo: "recuerdo a una pareja de novio sentados en un parque ".
TÉCNICAS PARA TRABAJAR CONTENIDO TEMÁTICO:
Dentro de este punto se han incluido toda una serie de técnicas que, como su nombre lo indica, permite trabajar las temáticas en las distintas sesiones por el grupo, siendo este su objetivo general. Su selección dependerá de los objetivos trazados por el grupo para la sesión en cuestión, así como de la tarea que se planteó en el encuadre.
Para su mejor comprensión y utilización se han subdividido en:
1) Técnicas de abstracción y análisis general.
2) Técnicas de comunicación.
3) Técnicas de dramatización.
En cada caso, se hablará del objetivo general que permiten alcanzar. A continuación, se pasará describirlo.
Técnicas de abstracción y análisis general.
Objetivo:
Para el proceso de aprendizaje, la capacidad de abstracción, síntesis y análisis objetivo y subjetivo de una situación, son elementos centrales en el proceso de teorización. Pero esta son habilidades que se desarrollan en la medida en que se practican.
Por esta razón, consideramos de gran importancia la utilización de este conjunto de ejercicios, que en si mismo aparecen como algo sencillo; pero nos permiten pasar de la simple memorización a la capacidad real de análisis. Su utilización debe tener muy presente el tipo de participante con los cuales se va a trabajar. Permiten trabajar el tema según el interés de quién las utilice: para sintetizar o resumir discusiones o promoverlas.
1) Palabras claves.
Objetivo:
Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Con todos los participantes o por grupos (Según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata, por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más importante para la realización profesional?.
b) Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a esta pregunta. Su respuesta pueden ser: la motivación, la voluntad, la disciplina, etc.
Discusión:
Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes.
En este paso, el facilitador puede apoyarse en un pápelo grafo en el que previamente se hayan escrito las palabras nombradas por el grupo o simplemente en el pizarrón.
Se puede conducir este paso con preguntas como las siguientes: ¿Por qué la motivación es importante para la realización profesional? El que menciono dicha palabra explica el porque. Otros compañeros pueden apoyar sus ideas o contradecirlas, y en este sentido se dirige la discusión.
Pueden aplicarse diferentes variantes a la técnica. Así, por ejemplo, puede pedirse, en lugar de una palabra una frase que resuma o sintetice; la "Palabra clave" o la frase puede ser expresada en forma grafica por parte de los participantes.
Se puede realizar la técnica a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusión o presentación de un medio audiovisual, se le pide a los participantes que resuman en una frase o en la que consideren conveniente, las ideas más importante del tema tratado.
Utilidad:
Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática tratada. Para la introducción de una temática particular, en el que facilitador necesita conocer la información que sobre la misma tienen los participante, esta técnica puede resultar un medio eficaz para lograrlo.
2) Cadena de asociaciones.
Objetivos:
Esta es una técnica que permite ejercitarla la abstracción y la asociación de conceptos. Permite, además, analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de las experiencias concretas de la gente.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) Se escogen unas cuantas palabras o conceptos claves de interés para el grupo, como energía, costo, construcción, suelos, personalidad, etc.
b) En plenario se le pide a los compañeros que lo asocien con otras palabras que para ellos tienen algún tipo de relación; en orden, uno por uno, van diciendo con que la relacionan. Por ejemplo, se escoge energía, los participantes pueden nombrar: movimiento, calor, trabajo, mecánica etc.
c) El facilitador o un registrador designado de antemano, va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado y luego se discute por qué han relacionado esa palabra con la otra.
Discusión:
El facilitador puede mostrar, como en el ejemplo anterior, las relaciones en el esquema, de acuerdo con la opinión de quien propone la palabra. Luego el grupo discutirá si está conforme o no con dicha presentación.
Utilidad:
Es conveniente utilizarla al inicio de una temática para conocer lo que el grupo entiende por determinada palabra esta técnica, además, puede ser un método eficaz para sistematizar los conocimientos obtenidos en la medida en que le permiten a los estudiantes ver la relación entre varios temas vinculados entre sí.
También, cuando se concluye un tema puede emplearse para sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto estudiado.
3. La reja.
Objetivos:
Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una información de manera colectiva. Por otra parte, puede contribuir a desarrollar las relaciones interpersonales y la comunicación entre los miembros del grupo en la medida en que se ejecuten un trabajo colectivo.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Material impreso (Ya sea un texto, revista, folleto, etc).
Pasos a seguir:
a) Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo.
b) Se reúnen todos los uno, todos los dos, y todos los tres, quedando así integrado tres equipos.
c) Cada grupo debe hacer un resumen de una parte del material de que se trate (el cual no debe ser muy extenso).
d) Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada número con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos.
e) Cada equipo debe sintetizar el círculo total, es decir, cada miembro de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el artículo aportando la síntesis que realizó inicialmente de la parte que le toco (aquí el facilitador retira las hojas del artículo, la síntesis debe hacerse por los miembros del equipo).
f) Un equipo realizará una síntesis de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará las concesiones fundamentales del autor, otros su aplicación practica y el último equipo hará un resumen de las reflexiones más importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente gráficamente o corporalmente.
g) Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las características del material y el interés del grupo y del facilitador.
h) Al ejercicio se le puede y de hecho se le debe dar un tiempo limite de realización, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta las posibilidades reales del grupo y el interés del facilitador.
Discusión:
La discusión debe ser guiada por el facilitador, quien estimulará el trabajo del grupo, las reflexiones profundas, originales y flexibles sobre el tema. Debe ir resumiendo las ideas centrales en la pizarra o en un papelógrafo u otro medio para que se quede como memoria grafica para el grupo.
Utilidad:
Puede utilizarse cuando se aborda un contenido del cual solo existe un material y no es posible que todos lo tengan, por lo que se reparten algunas páginas a cada equipo.
Permite iniciar o introducir uno de sus aspectos centrales o a modo de resumen del mismo.
Contribuye realizar valoraciones sobre la hora de determinados autores, sus concepciones, etc.
Desarrollo en la actividad, y fuera de ella, la comunicación entre los miembros del grupo y sus relaciones interpersonales.
Esta técnica debe trabajarse con cuidado para que el conocimiento no quede fragmentado al elaborar una parte del contenido.
Variantes:
1. Se analiza un folleto, se distribuye una hoja del folleto a cada uno de los integrantes del grupo (si no alcanza uno para cada una se puede distribuir por equipos).
Cada uno hará resumen de su hoja.
Después cada uno expondrá de forma sintética su trabajo, empezando por la hoja número uno hasta la última.
Al final se hará una discusión integradora del material, resumiéndolo de forma sintética, destacándose sus ideas esenciales.
2. Se reparte un mismo material para todos los estudiantes. Se les da una misma consigna. Por ejemplo, que extraiga la idea central del material, resumiéndolo de forma sintética.
El siguiente paso consiste en que cada equipo exponga su resumen; pero utilizando un canal diferente de la comunicación, por ejemplo, un equipo lo refiere verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa gráficamente, otro corporalmente sin palabras.
3. Otra variante consiste en repartir un material a los participantes con consigna diferentes: un equipo debe resumir las ideas centrales, otro debe realizar críticas al autor, otro ponerle otro titulo, otro destacar aspectos positivos, otro valorar la utilidad practica, entre otras tareas que se puedan plantear.
4. Lectura eficiente.
Objetivo:
Permite asimilar el contenido de la lectura en la medida en que sinteticen y describa las ideas centrales de la misma.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Textos o materiales impresos.
Papel.
Lápices.
Pasos a seguir.
a) Se divide a los participantes en grupo de dos o tres lectores.
b) A cada grupo se le entrega un texto (el mismo texto o material impreso).
c) Se les entrega cerrado y se les da la siguiente indicación: tienen cinco minuto para leer la pagina (que se consideren necesario, 1, 2 o más).
d) Los participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en silencio.
e) Una vez pasando el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que tiene preparado sobre la base de la lectura realizada, como por ejemplo, cual es la idea central que refiere la lectura sobre...?, ¿Qué características esenciales posee el aspecto referido al contenido...?, ¿Cuál es la tesis fundamental que plantea en la lectura sobre...?.
f) Cada grupo escriba una frase de respuesta. No se puede repetir los acápites del texto o material. Por cada respuesta cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntuación obtiene. Y la respuesta puede darse oral, de forma dirigida o también respondiendo el equipo que primero levante la mano.
Discusión:
El facilitador debe propiciar la participación activa y creativa de los equipos y del grupo en general, la reflexión debe girar acerca de cómo se logra la síntesis del contenido abordado y sí asimiló el contenido presentado, etc.
Utilidad:
Es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión a partir del trabajo activo con los dos documentos escritos.
Puede utilizarse en las clases de cualquiera de las especialidades, siempre y cuando se seleccione adecuadamente la complejidad del contenido abordado, extensión, así cómo las características del grupo en que se aplica, entre otros aspectos a tener en cuenta.
5. Miremos más allá.
Objetivo:
Apoyar a un grupo a organizarse para ejecutar actividades concretas.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Hoja y lápiz para cada participante.
Pizarrón o papelógrafo.
Franelógrafo.
Pasos a seguir:
a) Cada participante responde un escrito una pregunta que sobre su organización se ha preparado de antemano. Por ejemplo ¿Qué quisieran conseguir en beneficio de su comunidad o de su centro de estudio al cabo de cinco años?.
b) Se forman grupos de cuatro, seis u ocho según el números de participantes, para que pongan común las respuestas que han dado y sobre la base de esta información hagan un modelo ideal. Por ejemplo, podríamos tener una biblioteca; que por lo menos haya agua todo el día; la escuela debe tener más sillas que los estudiantes puedan dirigirse a sus propias actividades.
Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa, nombra su coordinador, anotar las participaciones y controlar el tiempo que ha sido acordado.
Discusión:
Se pasa plenario donde cada grupo presenta su modelo ideal escrito en un papelógrafo.
Quien coordina debe ir anotando todo lo que hay de común en los papelógrafos. Se debe hacer notar al plenario, sobre la base de preguntas, aspectos que puede faltar.
Sobre la base de la discusión de cada modelo se puede elegir uno por ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por factibles de llevar a cabo.
También puede elaborarse uno o partir del conjunto, tomando en cuenta los criterios las "Cualidades" y los "Factibles".
Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más vigentes a resolver y tareas que se pueden hacer. Luego se elabora un plan de cómo se podrían irse complicando otras tareas para alcanzar "el modelo ideal".
Esta etapa puede realizarse en grupo o plenario según los participantes y el tiempo.
Se detallan las actividades a realizarse:
Acciones a llevar a cabo.
Controles.
Evaluaciones.
Responsable.
Luego se precisa cada una de estas acciones.
Se puede usar la siguiente guía:
Qué se va hacer. Cuándo.
Para qué se va hacer. Dónde.
Cómo. Plazos.
Quiénes.
Con qué medios.
Utilidad:
Esta técnica posibilita que el grupo se entrene en la planificación de actividades conjuntas.
Apoyándose para esto en una metodología organizativa para utilizar sus logros y dificultarse.
Permite ser más consciente de las necesidades del grupo, de sus logros y dificultades, y sobre todo proyectar con una visión futura el trabajo con vistas alcanzar los objetivos propuestos con un carácter mediato y de forma colectiva.
Es una herramienta útil para el trabajo educativo, pues contribuye a desarrollar las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo, así como su comunicación, escuchando las opiniones de los diferentes participantes, aprendiendo a escuchar, y se apropian de diferentes variantes y punto de vista a abordar el análisis de una tarea.
6. Afiche.
Objetivo:
Presentar de forma simbólica la opinión del grupo de determinado tema.
Procedimiento de aplicación:
Esta técnica, por lo general, se utiliza cuando se trabaja con grupos pequeños, si se trata con grupos grandes pueden formarse equipos y que elaboren cada uno un afiche.
Materiales:
Pedazos grandes de papeles o cartulinas.
Recortes de periódicos.
Marcadores, lápices de colores o crayolas.
Cualquier otro material a mano: hojas de árboles, papeles de colores, etc.
Pasos a seguir:
a) Primeramente se le pide a los participantes que expresen verbalmente su opinión del tema sobre el cual se trabaja. Puede realizarse a través de una lluvia de ideas. Por ejemplo, vamos a trabajar la comunicación profesor - alumno, ¿Qué papel juega en el proceso pedagógico?.
Opiniones del grupo:
De la comunicación que se establezca depende de la asimilación de los conocimientos.
Es mala, los profesores no comprenden a los alumnos.
No es buena, los alumnos no tiene interés por la profesión, etc.
b) Construcción del afiche. Se le plantea a los participantes que deberán representar las opiniones anteriores en un afiche, a través de símbolos. Por ello, pueden utilizar recortes de periódicos o revistas, papales de colores o simplemente dibujar sobre el papel o cartulina.
c) Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo.
Discusión:
Primeramente un participante hace una descripción de los elementos que están en el afiche, luego se le pide al resto de los miembros que hagan una interpretación de los que sugiere qué que da entender el afiche. Por último, los compañeros que han elaborado el afiche explican al plenario la interpretación que le han dado a cada símbolo.
Utilidad:
Esta técnica es de gran utilidad para la introducción de un tema que el grupo debe asimilar, tanto desde el punto de vista docente como educativo.
En el proceso de descodificación, el grupo capta de manera simbólica diferentes aspectos vinculados con el contenido del tema y le permite al facilitador, además, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que en sentido general tiene el grupo sobre el tema que se debate.
7. La liga del saber.
Objetivo:
Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema trabajado.
Procedimiento de aplicación:
La dinámica se basa en simular un concurso trasmitido por radio o por televisión.
Pasos a seguir:
a) Se forman varios equipos según el número de participantes.
b) El facilitador prepara de antemano una serie de preguntas sobre el tema que se esta tratando.
c) Se establece el orden de participación de los grupos. El equipo que responda a mayor número de preguntas correctamente es el que gana.
d) Inicia el faciltador con una de las preguntas que tiene elaborada. Cada equipo tiene un tiempo límite para responder (de 1 a 3 minutos).
e) Cada equipo tiene un representante para cada pregunta. En caso que el representante no pueda responder, los miembros del equipo tienen la posibilidad de discutir entre sí para dar la respuesta dentro del límite de tiempo acordado con anterioridad.
f) Cada respuesta correcta significa dos puntos, cuando es contestada por el compañero que le correspondía por el equipo, y de un punto cuando es respondida en la segunda oportunidad por el equipo.
g) En caso que al equipo que le corresponda no conteste correctamente, cualquiera de los otros equipos que lo solicite primero, lo puede hacer. Se gana un punto.
h) Las preguntas no deberán ser formuladas sobre la memorización de conceptos, sino presentar problemas o situaciones concretas, cuyas respuestas requieran de la aplicación correcta de los conceptos, conocimientos, leyes, reglamentos, etc.
El facilitador puede poseer dos cartulinas donde se diga: correcto o incorrecto.
Una vez que un equipo haya dado su respuesta, le pregunta al resto si es correcto o no.
Independientemente de lo que diga el conjunto, voltea el cartón que corresponda. Si fuera incorrecto, cualquiera de los otros equipos que pueda responderle.
Recomendaciones:
El facilitador debe actuar como un animador de radio o televisión para darle más dinamismo a la técnica. Debe estar muy atento para afirmar las respuestas correctas o para calificar una respuesta de incorrecta.
Utilidad:
Esta técnica resulta muy útil cuando se ha estudiado un tema que el grupo debe asimilar, tanto desde el punto de vista docente para reafirmar, consolidar y para evaluar la asimilación y comprensión que ha habido, y en este sentido puede ser introducida para desarrollar seminarios o clase de consolidación.
Permite integrar los contenidos de un tema a partir de las preguntas que elabore el educador y llegar a elementos conclusivos del mismo.
8. Puro cuento.
Objetivo:
Evaluar el dominio que los participantes tienen de un tema.
Permite precisar conclusiones y afirmaciones de forma colectiva.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Papel y lápiz.
Pasos a seguir:
a) El coordinador prepara un "Cuento" o una charla, el cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones del tema que se ha venido tratando. Luego lo lee lentamente y en voz alta.
b) Todos los participantes están sentados. Cuando encuentran algo que es falso, se levantan. La persona que coordina pregunta a los que pusieron de pie por qué creen que es falso, y también a los que se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.
Variante:
El texto puede sacarse en mimeógrafo y darle a cada participante una copia para que vaya subrayando los errores. Cada participante anota lo que cree que está incorrecto.
Discusión:
Luego se discute lo que se ha subrayado. Cada uno debe fundamentar lo por qué cree que es incorrecto y todos opinan al respecto. Al final se obtiene una conclusión general o una nueva redacción.
Utilidad:
Es conveniente aplicarla al final de un tema para consolidar los conocimientos y para evaluar su asimilación. También como forma para motivar la profundización en la discusión del tema que se ha tratado.
9. Discusión de gabinete.
Objetivos:
Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un problema determinado.
Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos.
Procedimiento de aplicación:
Esta técnica se basa en representar una reunión al estilo de un grupo directivo o de ministros (Gabinete).
Pasos a seguir:
a) Se prepara de antemano un documento donde se plantea el problema. Por ejemplo, tenemos el caso de un grupo de adolescentes con problemas docentes, ausencias, disciplinas, asignaturas suspensas y deserción escolar, etc.
El apoyo familiar es deficiente, son generalmente familias de bajo nivel cultural, donde el ingreso económico es insuficiente para satisfacer las necesidades de los adolescentes.
Como situación, debemos tratar de darle solución a este problema en la medida de nuestras posibilidades.
b) Se reparte, al conjunto de los participantes, el documento y se da tiempo para que pueda investigar, consultar y analizar (puede ser un tiempo corto, por ejemplo, media hora, o más largo, una hora, dependiendo el tema).
c) En la sesión del gabinete, un participante designado por el grupo o por el facilitador será el "Presidente" del gabinete y es que dirigirá la sesión. Se debe nombrar un secretario que anotará los acuerdos.
d) Para iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone los distintos aspectos que cree conveniente discutir, y da su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para el problema.
e) Luego el resto de los miembros expone su opinión sobre el problema y la propuesta de solución expuesta por el "Presidente" del gabinete.
f) Se abre una discusión general, esta debe realizarse tomando en cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas. Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la discusión general.
g) Agotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y decisiones tomadas que las anota el secretario previamente designado.
Discusión:
A partir del paso F).
Utilidad:
Esta técnica puede resultar muy útil cuando se trabaja con un grupo de orientación para estudiantes; se le plantea el tema o problema a discutir se dan varios días para que los participantes realicen un proceso de investigación y documentación donde puedan realizar entrevistas a gente de la comunidad, hablar a personalidades, dirigentes, etc.
Puede ser utilizada para iniciar el estudio de un tema o para profundizar en el mismo.
Se puede emplear en grupos de personas que se reúnen para tomar decisiones de trabajo (Juntas directivas, reuniones de jefes de departamento, reuniones de departamento, directores, de directores y profesores, etc), sirviendo como herramienta de trabajo en la condición del grupo, pues permite desarrollar una reflexión y una participación más activa de los miembros.
Recomendaciones:
El facilitador debe tener presente, para determinar hasta donde se puede profundizar en el tema o qué tipo de soluciones se propone alcanzar, los siguientes aspectos:
El objetivo concreto para el cual se utiliza esta técnica.
Tiempo disponible.
Nivel de información que tiene el grupo sobre el tema.
Nivel de decisión que tiene el grupo.
Es conveniente que el facilitador participe de la reunión jugando el papel de "Preguntón" para que el grupo realmente fundamente sus opiniones, o para plantear elementos importantes que no salgan espontáneamente en la discusión.
10. Jurado 13.
Objetivo:
Analizar y sustentar determinados problemas.
Procedimiento de aplicación:
Materiales:
Carones o papeles.
El "Jurado 13" utiliza los mismos roles que el jurado tradicional: El juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor y el acusado; y tiene la misma mecánica que un juicio.
Pasos a seguir:
a) Sobre un determinado tema se prepara un "Un acta de acusación ", donde se plantea qué y por qué se está enjuiciando al acusado. El acusado es el problema que se va a tratar.
b) Una vez elaborada el acta de acusación (ya sea por los coordinadores o por un grupo de participantes), se reparten los siguientes papeles entre los participantes:
Un juez.
Dos secretarios de actas (toman notas para que consten cada participación), al servicio del juez y del jurado.
De cinco a siete jurados (darán su veredicto sobre la base de la acusación y las notas de los secretarios).
El resto de los participantes se dividen en dos grupos: uno que defenderá al acusado y el otro que estará en su contra.
El número de juzgados, testigos, de fiscales o defensores, puede variar según el número de participantes.
El grupo que está a favor deberá:
Nombrar a la defensa (Abogado acusador, 1 o 2 fiscales).
Preparar sus testigos y pruebas; estos representaran un papel que el grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que represente debe basarse en hechos reales (cinco testigos).
El grupo que está en contra (El que acusa) deberá:
Nombrar al fiscal (Abogado acusar, uno de los dos fiscales).
Preparar sus testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben preparar el papel que jugarán (Cinco testigos).
c) Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo, que les permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión y acta de acusación. El jurado y el juez deben revisar el acta de acusación en detalle. Una vez preparado los grupos (el tiempo lo determina el facilitador), se inicia el juicio. Se distribuye en el local de manera ordenada, colocando cartones o papeles que identifiquen cada uno de los puestos.
d) El juez leerá el acta de acusación y el reglamento de uso de la palabra.
Ejemplo de acta de acusación:
Consideramos que la comunicación pedagógica que se desarrolla entre el profesor y el alumno impide el despliegue de todas las potencialidades de este último, razón por lo cual no alcanza un desarrollo de la personalidad a niveles superiores. Fundamentamos esta acusación en los siguientes hechos:
La mayoría de los profesores actúan de manera autoritaria, el alumno solo debe obedecer órdenes que él emite.
Los alumnos no son sujetos del aprendizaje, sino un objeto del trabajo del profesor, un recetor pasivo de la información.
La función efectiva de la comunicación no se cumple cabalmente, teniendo más peso la información informativa y reguladora.
Los profesores no se acercan a los alumnos para conocer sus problemas, indagar sus causas y ayudar a solucionarlos, solo se preocupan por lo que pueda afectar la promoción.
Por lo tanto, pedimos que juzguen al acusado sobre la base de lo expuesto y se dé un veredicto final.
Reglamento:
Tanto el fiscal como la defensa, tendrán 10 minutos para la primera exposición, y 5 minutos para la segunda, puede usar menos tiempo, pero más.
Primero hablará el fiscal, después la defensa. El interrogatorio a los testigos se hará alternativamente. Disponiendo de tres minutos para interrogar a cada uno de sus propios testigos y 3 minutos para interrogar a los testigos de la otra parte.
Luego que todos los testigos hayan sido interrogados se darán 5 minutos de receso, para que cada uno de las partes prepare su argumentación final y 5 minutos para que lo expongan.
Una vez expuestas las argumentaciones finales, el jurado dispondrá de 10 minutos para deliberar y llegar a un veredicto (encontrar culpable o inocente al acusado, y sobre qué base sustenta suposición).
El juez decidirá si acepta o no las protesta que ocasionalmente presente el fiscal o la defensa.
Cualquier otra variación en el tiempo en los recesos, en tiempos adicionales, etc., serán decididos por el juez.
El veredicto será leído por uno del jurado.
El juez hará el resumen del juicio, de los elementos centrales, retomará la decisión del jurado, y sobre esa base dictará sentencia.
Discusión:
Después de dado "El veredicto", se pasa a una discusión plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con la realidad y precisar conclusiones.
Recomendaciones:
Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en cuenta el grupo, su nivel y el tiempo disponible.
Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el tema se han trabajado en sesiones anteriores.
Se pueden realizar varias sesiones, donde se en intermedios de recesos o días, que se dedicarán a buscar más información y preparar con más cuidados las respuesta y las pruebas a partir de cómo se va dando la discusión.
El coordinador debe estar muy atento para anotar aspectos importantes de la discusión, para retomarlos en la discusión final, o para apoyar el juez si las discusiones se salen del tema.
Utilidad:
Es conveniente utilizar esta técnica para profundizar en un tema que se ha venido tratando, permite consolidar los conceptos que se han venido trabajando. Sirve para evaluar el manejo del tema por parte del conjunto del grupo.
11. Lluvia de ideas.
Objetivo:
Unificar las ideas o conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre un tema y colectivamente llegar a una síntesis conclusiones o acuerdos comunes.
Procedimiento de aplicación:
Pasos a seguir:
a) El coordinador debe hacer una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue.
La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Por ejemplo, ¿Por qué se plantea por algunos miembros que en el grupo existen problemas?.
Porque cada uno hace lo que quiere.
Porque son unos individualistas.
b) Cada participante debe decir una idea a la vez para poder saber lo que todos piensan acerca del tema.
En esta etapa de la lluvia de ideas no se permite discutir las ideas que van surgiendo solamente se le pide al compañero que aclare lo que dice en caso que no se haya comprendido.
La cantidad de ideas que cada participante exprese, puede ser determinada de antemano por los coordinadores o puede no tener límites. Todos los participantes deben decir por lo menos una idea.
c) Mientras los participantes van expresando sus ideas, el coordinador va anotándolas en la pizarra o en el papelógrafo. Otra forma es que varios compañeros las anoten en cuadernos o papel.
¿Cómo anotar?.
La anotación de la lluvia de ideas puede hacerse tal como van surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinión que el grupo tiene de un tema específico, una vez terminado este paso, se discute para escoger aquellas ideas que resumen la opinión de la mayoría del grupo, o se elaboran en grupos las conclusiones, realizándose un proceso de delimitación o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema o hacer el diagnóstico de una situación, es importante ir anotando las ideas con un cierto orden. Por ejemplo, si se formula siguiente pregunta:
¿Qué factores ustedes consideran que puedan estar incidiendo en las dificultades que tiene el grupo? Se puede anotar de dos maneras.
Falta de condiciones adecuadas del local.
Falta de una dirección pedagógica adecuada.
Mal trabajo de la organización estudiantil del aula.
Agrupando las ideas en columnas.
Condiciones de vida Problemas de dirección Facultades de la Org. Estud.
Al final se obtendrán varias columnas o conjuntos de ideas que nos indicarán donde se concentra la mayoría de las opiniones del grupo, lo que permitirá ir profundizando cada aspecto del tema a lo largo de la discusión o proceso de formación.
Variante:
Lluvia de ideas por tarjetas.
Materiales:
Papeles pequeños.
Lápices.
Cinta adhesiva o masking tape.
Pasos a seguir:
Los mismo que el anterior, sólo que las ideas se escriben en tarjeta. El número de tarjetas puede ser limitado, por ejemplo, tres por persona, o indefinido.
Las tarjetas pueden elaborarse en forma individual o por equipos, cada participante lee su tarjeta y luego se va pegando en forma ordenada en la pared o en su papel se puede utilizar un franelógrafo.
Forma de clasificar las tarjetas:
Se pide a cualquier compañero que lea una de las tarjetas que han elaborado, estas se colocan en la pared, luego se pide que si algún otro compañero tiene alguna tarjeta que se refiera a lo mismo o similar a lo del primero, la lea y se van colocando juntas todas las que salgan del mismo tema o aspecto, y así sucesivamente, hasta que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarán así varias columnas. Se regresa sobre cada columna que sintetice la idea central que está expresada en el conjunto de tarjeta.
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar el grupo a sintetizar el conjunto de tarjetas de tal forma que se obtenga una visión ordenada y unificada de los varios aspectos que se desprenden de un tema.
Otra forma es establecer ciertas columnas de antemano:
Logros Dificultades Posibilidades
Una vez hechas las columnas analizadas, puede realizarse una votación por columnas para establecer el orden de importancia que el grupo le da a cada uno de los aspectos del tema que se está tratando.
Lo importante en esta técnica es el ordenamiento que se va haciendo en las tarjetas para que al final se tenga una visión clara de lo que el grupo piensa, quedando gráficamente expresando en qué aspecto se concentra la mayor cantidad de ideas del grupo.
Recomendaciones:
Esta es una técnica que requiere de bastante concentración por parte de todos para que se vaya siguiendo ordenadamente las opiniones de cada uno de los participantes.
El coordinador debe preguntar constantemente al plenario si está de acuerdo con la ubicación de cada tarjeta, y hacer breves síntesis sobre un conjunto de opiniones dichas.
El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea ubicada correctamente, en caso que no haya acuerdo sobre alguna, debe dejar que se disputa para llegar colectivamente a un acuerdo.
El coordinador no debe ubicar las tarjetas según su criterio, sino siempre que sean los participantes los que las ubiquen donde crean que corresponde. Esto lleva a que los participantes asuman necesariamente un papel activo y participativo.
Es importante que cada participante, después de leer su tarjeta, completamente y oralmente y en forma breve el contenido, esto va dando elementos de reflexión más amplios y ubicando las ideas en el contexto particular de cada compañero.
Discusión:
Se hace sobre la base de ordenamiento de ideas o tarjetas.
Utilidad:
Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce de un tema particular, que se discutirá y profundizará en la discusión de forma colectiva.
Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido en la sesión, como en el trabajo general.
Permite planificar acciones concretas, así como posibilita evaluar trabajos realizados.
Es útil cuando se trabaja en pequeños grupos, preparando un tema que se va a presentar en colectivo.
Contribuye la apropiación de procedimientos organizados adecuados en el trabajo de grupo; tiene amplias posibilidades en el trabajo del educador y demás miembros del colectivo de trabajo.
Permite descubrir nuevos puntos de contacto entre los miembros del grupo en sus relaciones interpersonales y su comunicación, así como establecer diferencias.
12. Phillips 6 – 6
Objetivo:
Obtener en un tiempo corto las ideas de un grupo de determinado tema, buscando la participación de todos.
Procedimiento de participación:
Pasos a seguir:
a) Se pide a los participantes que se dividan en grupos de seis personas. Para esto, puede utilizar distintas vías o procedimientos.
b) Cada grupo debe nombrar un coordinador que dirija el trabajo y, si es necesario a un relator.
c) Se plantea por el coordinador una pregunta o tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a una conclusión. El tiempo para esto es de 6 minutos.
Discusión:
Una vez pasado el tiempo, se comienza por el informe de los relatos del grupo. El facilitador centrara la discusión en los aspectos comunes y diferentes.
Variante:
Esta técnica puede aplicarse modificando la cantidad de personas por subgrupos y el tiempo de trabajo, pero teniendo como máximo ocho personas y un tiempo de 10 minutos.
También puede entregarse una hoja a cada grupo para que escriba su conclusión, lo que permitiría irlas agrupando y ordenando en el plenario.
Utilidad:
Se puede utilizar cuando se va hacer una exposición ante un grupo grande y se requiere saber las inquietudes que se tienen sobre el tema en cuestión o para sondear el conocimiento que hay sobre el tema. Puede utilizarse también para que el grupo formule preguntas o inquietudes después de una exposición.
Recomendación:
No debe utilizarse cuando se quiere que los mismos participantes profundicen en un tema, puesto que en el tiempo de discusión es breve. Las preguntas o temas de la discusión deben ser concretas y precisas.
13. El marciano.
Objetivo:
Permite conocer cuales son las ideas predominantes en el grupo en relación de un tema dado.
Procedimiento de aplicación:
Esta técnica se desarrolla a partir de una situación hipotética en la que un marciano científico renombrado en su planeta, especialista en un campo que tiene que ver con la temática que se esté tratando viene a la tierra para estudiar cómo se da el fenómeno entre los terrícolas.
Pasos a seguir:
a) El coordinador les pide que se sienten en círculo.
b) Una vez todos ubicados, comienza diciendo: imaginemos que hay un marciano que es un científico renombrado en su planeta y es especialista (se ubica la especialidad en relación con la temática que se esté trabajando, por ejemplo, relaciones familiares), familia. Este marciano quiere saber cómo se devuelve este fenómeno en la tierra, cómo son las relaciones familiares entre los terrícolas y de manera que no sepa de su presencia viene a nuestro planeta. Llega a nuestra zona alrededor de las 7 p.m. y se asoma por la ventana de una casa cualquiera, sin que lo puedan ver, ¿Qué vería este marciano?.
c) Una vez terminado el relato con la pregunta, el facilitador comienza una ronda donde cada uno describe qué vería el marciano.
Discusión:
El debate que sigue a continuación debe centrarse en los aspectos comunes que se reflejan en lo que cada uno dice que vería el marciano. A continuación, se debate lo que hay de diferente. El coordinador debe estar atento a que la discusión no se desvíe de los aspectos tratados y a que el grupo llegue a conclusiones.
Utilidad:
Puede usarse para introducir un tema nuevo en el grupo. También como profundización de una temática que ya el grupo venga trabajando desde antes.
Nota: Se recalca que la especialidad del marciano, así como la hora y el lugar al que se asoma, depende del tema que se este trabajando con el grupo, en este caso, se puso el ejemplo de las relaciones familiares; pero puede y debe ajustarse a los requerimientos del grupo.
Telescundaria
es una de las modalidades más jóvenes del sistema educativo en México, fue creada
con la finalidad de llevar la educació0n secundaria a los rincones más alejados
y de difícil acceso del país, surgió en la década de los 60´s, cuando el entonces
secretario de Educación Lic. Agustín Yáñez, firmó un acuerdo por el cual, la Telesecundaria
quedaba inscrita en el Sistema educativo nacional, dando así, validez a los
estudios que en ésta se cursaban y que se apegaban a los planes y programas
oficiales.
MARGARITO ROMERO FLORES.
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